Escuela y aprendizaje

El profesorado desempeña un papel fundamental en el desarrollo del alumnado con altas capacidades intelectuales (ACI). ¿Cómo actuar cuando un alumno o una alumna siempre responde el primero? ¿Es conveniente que explique la lección a sus compañeros? ¿Cómo organizar el trabajo cooperativo? ¿Qué estrategias ayudan realmente a desarrollar su potencial dentro del aula?

Este artículo ofrece recomendaciones prácticas para favorecer una educación inclusiva que responda a las necesidades de todo el alumnado.

1. Tengo un alumno o una alumna que termina siempre antes. ¿Qué hago?

Que un alumno o una alumna termine las tareas antes que sus compañeros no significa necesariamente que necesite más cantidad de trabajo.

Una respuesta bastante habitual es ofrecerle ejercicios adicionales mientras el resto de la clase termina. Puede funcionar de manera puntual, pero si se convierte en la respuesta habitual, el alumno o la alumna puede acabar percibiendo su rapidez como una penalización: terminar antes significa hacer más de lo mismo.

El alumno o la alumna puede llegar a preguntarse por qué, si un compañero realiza tres ejercicios, él tiene que hacer seis simplemente porque los ha terminado antes.

Antes de decidir qué ofrecerle, conviene hacerse otra pregunta:

Idea clave

¿Ha terminado antes porque realmente domina el aprendizaje o simplemente porque ha realizado la tarea con rapidez?

No es lo mismo.

Si todavía necesita consolidar un contenido, puede ser necesario seguir trabajando sobre él. Pero si ha demostrado que lo comprende y lo maneja con soltura, repetir sistemáticamente ejercicios muy similares aporta poco.

En esos casos, el tiempo disponible puede convertirse en una oportunidad para profundizar, investigar, establecer conexiones, resolver un problema más complejo, crear algo propio o enfrentarse a un nuevo reto.

El objetivo no es mantener al alumno o a la alumna ocupado hasta que los demás terminen, sino procurar que ese tiempo siga teniendo valor educativo.

Una idea importante

Terminar antes no debería tener como recompensa hacer más de lo mismo.

Esto no significa preparar una programación completamente diferente para un único alumno cada día. Muchas de estas propuestas pueden plantearse de manera flexible y estar disponibles también para otros alumnos que hayan alcanzado los objetivos previstos.

De esta forma, atender diferentes ritmos de aprendizaje deja de ser una excepción dirigida únicamente al alumnado con altas capacidades y pasa a formar parte de una manera más flexible de organizar el aprendizaje.

2. ¿Más ejercicios o un reto diferente?

Cuando un alumno o una alumna demuestra que ya domina un contenido, aumentar simplemente el número de ejercicios no siempre supone aumentar el aprendizaje.

La diferencia no está únicamente en la cantidad de trabajo, sino en qué tipo de esfuerzo intelectual le estamos pidiendo.

Un ejercicio más difícil no tiene por qué consistir en adelantar contenidos de cursos superiores. Podemos aumentar el nivel de reto de muchas otras maneras: planteando preguntas con varias soluciones posibles, pidiendo que justifique una respuesta, relacionando conocimientos de distintas áreas, proponiendo una investigación, introduciendo nuevas condiciones en un problema o invitándole a crear su propia solución.

Por ejemplo, después de resolver correctamente una serie de problemas matemáticos, podemos plantearle:

• ¿Puedes encontrar otra forma de resolverlo?
• ¿Cuál de las estrategias es más eficiente?
• ¿Qué ocurriría si cambiamos una de las condiciones?
• ¿Puedes crear un problema parecido que tenga una dificultad mayor?
• ¿Cómo demostrarías que tu solución es correcta?

El objetivo no es que la actividad sea simplemente más difícil, sino que le obligue a utilizar procesos de pensamiento más complejos.

También es importante no confundir capacidad con conocimientos. Un alumno o una alumna con altas capacidades puede tener facilidad para comprender determinados conceptos, pero eso no significa que conozca contenidos que nunca ha aprendido. Ante un reto nuevo puede necesitar una explicación, orientación o acompañamiento, igual que cualquier otro alumno.

Enriquecer no es hacer más de lo mismo: es ofrecer nuevas oportunidades para pensar, descubrir y aprender.

3. Siempre levanta la mano y quiere responder

En algunas aulas encontramos alumnos que parecen tener siempre una respuesta preparada: levantan la mano constantemente, quieren intervenir en todas las preguntas o, en ocasiones, responden antes de que el profesor les dé la palabra.

Puede resultar difícil gestionar esta situación cuando su participación empieza a limitar las oportunidades de intervenir del resto de compañeros. Sin embargo, antes de intentar frenar esa conducta, conviene preguntarnos qué hay detrás de ella.

En muchos casos puede haber entusiasmo, curiosidad, deseo de participar o necesidad de compartir algo que acaba de comprender. El objetivo no debería ser apagar ese interés, sino ayudar al alumno o a la alumna a regular su participación y comprender que aprender en grupo también implica escuchar y dejar espacio a los demás.

Hablar con él en privado puede cambiar mucho la situación

En lugar de corregirle continuamente delante de la clase —«otra vez tú no», «deja que contesten los demás»— puede ser más útil hablar con él individualmente.

Podemos reconocer primero aquello que está haciendo bien:

«Veo que estás muy atento y que muchas veces sabes la respuesta.»

Y después explicarle lo que necesitamos de él:

«Quiero que me ayudes a dejar también un poco de tiempo para que tus compañeros puedan pensar y responder. Si nadie encuentra la respuesta, volveré a preguntarte.»

También es importante transmitirle que no pasa nada si alguna vez no sabe la respuesta, se equivoca o necesita ayuda. Tener altas capacidades no significa saberlo todo ni tener que demostrar constantemente lo que uno sabe.

Él también está aprendiendo y, precisamente por eso, la escuela debería ofrecerle oportunidades para encontrarse con preguntas, problemas y situaciones que todavía no domina.

De hecho, si un alumno o una alumna sabe siempre la respuesta, también podemos preguntarnos si las actividades que le estamos proponiendo le ofrecen suficientes oportunidades para aprender algo nuevo, enfrentarse a un reto y experimentar el proceso de no saber todavía cómo resolverlo.

Aprender implica comprender, pero también dudar, equivocarse, probar diferentes estrategias, pedir ayuda, perseverar y descubrir aquello que todavía no sabemos.

No saber una respuesta también forma parte del aprendizaje.

No queremos que deje de participar

El objetivo no es que deje de levantar la mano o que aprenda a esconder lo que sabe. Queremos que pueda mantener su curiosidad y sus ganas de participar y, al mismo tiempo, aprenda cuándo intervenir, cuándo esperar y cuándo escuchar.

Regular la participación, respetar los turnos, escuchar otras respuestas y descubrir que los compañeros pueden aportar formas diferentes de pensar son también aprendizajes importantes.

Por eso, la intervención del docente debería buscar un equilibrio: dar espacio al resto del grupo sin convertir el entusiasmo por participar en algo negativo.

Regular su participación no significa apagar su curiosidad.

4. ¿Es buena idea pedirle que ayude a sus compañeros?

Pedir a un alumno o una alumna que ayude puntualmente a un compañero no tiene por qué ser negativo. Explicar una idea, compartir una estrategia o colaborar para resolver un problema puede ser enriquecedor para cualquier estudiante.

El problema aparece cuando, por tener ACI o terminar antes, se convierte de manera habitual en quien explica, corrige o ayuda al resto de la clase.

En ese momento deja de ser una experiencia ocasional de cooperación y puede convertirse en un rol que no le corresponde.

Saber hacerlo no significa saber enseñarlo

Comprender un contenido con facilidad no implica necesariamente saber explicarlo. A veces, precisamente porque determinados procesos se han comprendido de forma muy rápida o intuitiva, puede resultar difícil descomponerlos en pequeños pasos para otra persona.

Por eso podemos encontrarnos con situaciones en las que el alumno o la alumna sabe llegar a la respuesta, pero no consigue explicar cómo lo ha hecho de una manera que su compañero pueda comprender.

Esto puede generar frustración en ambos.

Además, si cada vez que termina antes dedicamos ese tiempo a ayudar a otros, estamos utilizando su tiempo de aprendizaje para que aprendan los demás, cuando él también necesita oportunidades para avanzar, descubrir y enfrentarse a nuevos retos.

El alumno o la alumna con altas capacidades también tiene derecho a utilizar el tiempo de clase para seguir aprendiendo.

Cooperar sí; asumir el papel del profesor, no

Esto no significa evitar que ayude a sus compañeros.

La cooperación, la explicación entre iguales y el intercambio de estrategias pueden formar parte de experiencias educativas muy valiosas, especialmente cuando los roles cambian y todos tienen oportunidades de aportar y recibir ayuda.

Lo que conviene evitar es asignarle sistemáticamente el papel de «alumno que ayuda a los demás» por el hecho de tener altas capacidades.

Su responsabilidad sigue siendo la misma que la del resto: aprender, participar y formar parte del grupo como alumno, no asumir funciones que corresponden al docente.

Puede ser compañero, colaborar y compartir lo que sabe, pero no necesita convertirse en el profesor de la clase.

5. ¿Cómo plantear el trabajo cooperativo?

El trabajo cooperativo puede ofrecer oportunidades muy valiosas para aprender a escuchar otras perspectivas, argumentar, negociar, tomar decisiones y construir soluciones conjuntamente.

Sin embargo, formar un grupo de alumnos y pedirles que realicen una tarea juntos no garantiza que exista un verdadero aprendizaje cooperativo.

En el caso del alumnado con altas capacidades, conviene prestar especial atención a qué papel acaba asumiendo dentro del grupo.

Cuando uno termina haciendo el trabajo de todos

A veces, por su rapidez para comprender una tarea o encontrar una solución, el alumno o la alumna con altas capacidades acaba tomando el control: organiza, resuelve, corrige y explica mientras los demás siguen sus indicaciones.

También puede ocurrir lo contrario: que sean los propios compañeros quienes esperen que él encuentre la respuesta porque «es el que sabe».

En ambos casos se pierde buena parte del sentido del trabajo cooperativo. Unos alumnos tienen menos oportunidades de pensar y participar y, al mismo tiempo, el alumno o la alumna con altas capacidades puede quedar atrapado nuevamente en el papel de experto del grupo.

Los roles pueden ayudar, pero deben ser flexibles

Distribuir responsabilidades puede favorecer una participación más equilibrada: coordinar, registrar información, comprobar resultados, presentar conclusiones, controlar tiempos, formular preguntas…

Pero es importante que esos roles no se asignen siempre en función de la capacidad que atribuimos a cada alumno.

El alumno o la alumna con altas capacidades no tiene por qué ser siempre quien dirige, resuelve la parte más compleja o explica las conclusiones. También necesita aprender a escuchar, negociar, ceder, seguir propuestas de otros y asumir diferentes responsabilidades.

Del mismo modo, sus compañeros necesitan tener oportunidades reales para proponer, razonar, equivocarse, liderar y aportar soluciones.

Cooperar no significa que todos tengan que hacer exactamente lo mismo

Dentro de un mismo proyecto puede haber diferentes preguntas, niveles de profundidad y formas de contribuir. Compartir un objetivo común no obliga a que todos los miembros del grupo recorran exactamente el mismo camino ni afronten el mismo nivel de dificultad.

Una actividad cooperativa bien planteada debería permitir que cada alumno tenga algo que aportar, pero también algo que aprender.

Idea clave

En un buen trabajo cooperativo, nadie debería estar únicamente para enseñar a los demás: todos deberían tener la oportunidad de aprender.

Observar el funcionamiento del grupo

Más allá del resultado final, puede ser útil observar:

¿Quién propone las ideas? ¿Quién toma las decisiones? ¿Quién resuelve las dificultades? ¿Hay alumnos que simplemente aceptan lo que otro decide? ¿Todos han tenido que pensar? ¿El reto ha sido suficiente para cada uno?

Estas preguntas pueden ayudarnos a detectar cuándo una actividad aparentemente cooperativa está reproduciendo siempre los mismos papeles.

Cooperar no es repartir el trabajo: es crear una situación en la que todos puedan participar, aportar y aprender.

6. ¿Cómo ofrecer distintos niveles de reto dentro de la misma aula?

Una propuesta para atender diferentes niveles dentro de la misma aula

Una de las estrategias que permite llevar esta idea a la práctica es la Estrategia de Programación Multinivel (EPM), desarrollada y difundida por la Dra. Rosabel Rodríguez Rodríguez junto con Rocío Salas y Guillermo Lladó.

La programación multinivel parte de una realidad sencilla: en una misma aula conviven alumnos con diferentes ritmos, capacidades, intereses y necesidades, por lo que ofrecer exactamente la misma propuesta, con el mismo nivel de dificultad y de la misma manera para todos, no siempre garantiza que todos estén aprendiendo.

La alternativa no consiste necesariamente en separar al alumnado ni en preparar una programación completamente diferente para cada estudiante.

La EPM propone trabajar dentro de un marco común e inclusivo, pero permitiendo diferentes niveles de participación, profundidad y complejidad, de manera que cada alumno pueda avanzar de acuerdo con sus posibilidades y necesidades.

Esto resulta especialmente interesante para el alumnado con altas capacidades, porque permite introducir mayor profundidad, complejidad y reto dentro del funcionamiento habitual del aula, sin aislarlo necesariamente del grupo.

Aprender juntos no significa aprender todos de la misma manera

En una actividad multinivel, el grupo puede compartir un mismo tema, proyecto o situación de aprendizaje, pero no todos el alumnado tienen necesariamente que realizar exactamente la misma tarea ni alcanzar el aprendizaje siguiendo el mismo recorrido.

Unos pueden necesitar mayor apoyo o una propuesta más estructurada; otros pueden profundizar, investigar nuevas variables, establecer conexiones, plantear hipótesis o enfrentarse a problemas de mayor complejidad.

De esta manera, la diversidad deja de entenderse como una excepción que hay que atender después de diseñar la actividad y pasa a formar parte de la propia planificación.

Trabajar juntos no significa que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera y al mismo ritmo.

La programación multinivel permite precisamente combinar estas dos ideas: inclusión y personalización del aprendizaje. El alumnado comparte el aula y participa de una propuesta común, pero dispone de oportunidades de aprendizaje ajustadas a diferentes capacidades, ritmos e intereses. Esta es una de las ideas centrales con las que Rodríguez, Salas y Lladó presentan la EPM.

Para saber más sobre Programación Multinivel

La Dra. Rosabel Rodríguez Rodríguez, profesora titular de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de les Illes Balears (UIB) e investigadora especializada en ACI, es coautora de Aprender todos juntos es posible. Estrategia de Programación Multinivel.

ACTEF cuenta con formación especializada sobre Programación Multinivel impartida por la Dra. Rodríguez, dirigida a acercar esta metodología al profesorado y facilitar su aplicación en el aula.

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Cómo aumentar el nivel de reto

Aumentar el nivel de reto no significa necesariamente adelantar contenidos ni preparar actividades completamente diferentes. A veces, una pequeña modificación en la forma de plantear una tarea puede aumentar considerablemente las oportunidades de aprendizaje.

Cambiar la pregunta puede cambiar el reto

Ante un mismo contenido podemos pedir al alumnado que identifique o describa, pero también podemos invitarle a comparar, relacionar, argumentar, formular hipótesis, buscar alternativas, investigar o crear.

Por ejemplo:

• ¿Puedes encontrar otra forma de resolverlo?
• ¿Qué ocurriría si cambiamos esta condición?
• ¿Existe alguna excepción?
• ¿Qué relación encuentras con algo que ya hemos aprendido?
• ¿Cuál de las soluciones consideras mejor y por qué?
• ¿Cómo demostrarías tu conclusión?
• ¿Puedes plantear una nueva pregunta a partir de lo que has descubierto?

Aumentar el reto no siempre significa cambiar de contenido; muchas veces significa aumentar la profundidad con la que invitamos a pensar.

No se trata simplemente de hacerlo más difícil

Un buen reto debería permitir que el alumno o la alumna tenga que pensar, probar, tomar decisiones y utilizar estrategias que no sean inmediatamente evidentes.

Y también debería existir la posibilidad de que se equivoque o necesite ayuda.

Si queremos que el alumnado con altas capacidades desarrolle estrategias de aprendizaje, perseverancia y tolerancia ante la dificultad, necesita encontrarse también con situaciones en las que la respuesta no aparezca inmediatamente.

7. Las altas capacidades no se manifiestan siempre de la misma manera

No existe una única forma de ser un alumno o una alumna o alumna con altas capacidades.

Algunos estudiantes muestran una gran curiosidad, participan constantemente y obtienen buenos resultados académicos. Otros pueden ser discretos, intervenir poco o intentar pasar desapercibidos. Algunos destacan en muchas áreas y otros muestran capacidades especialmente elevadas en ámbitos concretos.

Por eso, las altas capacidades no siempre son evidentes a simple vista ni pueden identificarse únicamente a partir de las notas o del comportamiento en clase.

Más allá del alumno o de la alumna que «siempre destaca»

Es fácil asociar las altas capacidades con el estudiante que aprende rápidamente, obtiene excelentes calificaciones, tiene un vocabulario avanzado y responde a todas las preguntas.

Pero también podemos encontrarnos con alumnado que:

• obtiene un rendimiento irregular;
• muestra mucho interés por determinados temas y muy poco por otros;
• participa poco aunque conozca las respuestas;
• evita destacar delante de sus compañeros;
• presenta dificultades de organización, planificación o hábitos de estudio;
• cuestiona procedimientos o necesita comprender el porqué de lo que hace;
• desarrolla capacidades muy avanzadas en unas áreas y un desempeño más ordinario o incluso dificultades en otras.

Ninguna de estas características, por sí sola, confirma ni descarta unas altas capacidades.

A veces, las capacidades pueden quedar ocultas

El comportamiento del alumnado también está condicionado por el contexto.

Algunos niños y adolescentes pueden modificar su forma de participar, ocultar determinados intereses o evitar mostrar lo que saben para sentirse más integrados en el grupo.

Esta posibilidad merece especial atención cuando las capacidades del alumno o de la alumna no coinciden con la imagen que tradicionalmente esperamos encontrar. También existen alumnos con altas capacidades que presentan simultáneamente dificultades de aprendizaje, TDAH u otras necesidades educativas. En estos casos, una dificultad puede hacer menos visibles sus capacidades y, a la inversa, sus capacidades pueden compensar parcialmente una dificultad.

Por eso es importante evitar conclusiones como «si tuviera altas capacidades sacaría mejores notas» o «si fuera tan capaz no tendría estas dificultades».

Una dificultad no elimina una capacidad, del mismo modo que una alta capacidad no elimina las posibles dificultades.

Observar también lo que ocurre cuando aparece el reto

A veces obtenemos más información sobre un alumno o una alumna cuando le ofrecemos una oportunidad diferente.

¿Cómo responde ante una pregunta abierta? ¿Qué ocurre cuando puede investigar algo que le interesa? ¿Establece relaciones que no habíamos planteado? ¿Propone soluciones poco habituales? ¿Cómo reacciona cuando una tarea realmente le exige esfuerzo?

Observar cómo aprende puede aportarnos tanta información como observar el resultado que obtiene.

No se trata de buscar un perfil concreto de alumno con altas capacidades, sino de aprender a reconocer que el potencial puede manifestarse de formas muy diferentes.

8. Capacidad intelectual y edad emocional no siempre avanzan al mismo ritmo

Un alumno o una alumna puede mostrar un razonamiento muy avanzado para su edad, utilizar un vocabulario complejo, interesarse por cuestiones propias de edades superiores o comprender conceptos con gran facilidad y, al mismo tiempo, seguir necesitando el acompañamiento emocional correspondiente a su edad y a su momento de desarrollo.

Esta diferencia entre distintos ámbitos del desarrollo suele relacionarse con el concepto de disincronía. En las altas capacidades, el desarrollo intelectual, emocional, social o motor no tiene por qué producirse al mismo ritmo.

Sigue siendo un niño o una niña o un adolescente

Una elevada capacidad de razonamiento puede llevarnos, sin darnos cuenta, a esperar también una mayor madurez emocional.

Podemos pensar: «Si es capaz de razonar así, debería entender esta situación», «no debería reaccionar de esa manera» o «es suficientemente maduro para gestionarlo solo».

Pero comprender intelectualmente una situación y disponer de las herramientas emocionales necesarias para afrontarla son cosas diferentes.

Un niño o una niña puede mantener una conversación sorprendentemente compleja y, poco después, sentirse desbordado por una frustración, necesitar ayuda para resolver un conflicto con sus compañeros o reaccionar emocionalmente como el niño y la niña que sigue siendo.

Una gran capacidad para comprender no implica necesariamente una mayor capacidad para gestionar lo que se siente.

Cuidado con las expectativas

Esta diferencia puede resultar especialmente importante en la escuela.

Cuando un alumno o una alumna demuestra una gran capacidad intelectual, es fácil aumentar nuestras expectativas sobre su autonomía, responsabilidad, comportamiento o capacidad para afrontar dificultades.

Por eso conviene separar dos preguntas:

¿Qué es capaz de comprender?
y
¿Qué es capaz de gestionar de manera autónoma en este momento?

Las respuestas no siempre serán las mismas.

El objetivo no es tratarlo como si fuera más pequeño de lo que es, sino ajustar nuestras expectativas a las diferentes dimensiones de su desarrollo y ofrecer acompañamiento cuando lo necesite.

Capacidad y vulnerabilidad pueden convivir

Ser capaz de realizar razonamientos complejos no impide sentirse inseguro, frustrarse, necesitar reconocimiento, tener dificultades con los compañeros o no saber cómo afrontar determinadas emociones.

Por eso no debemos olvidar que detrás de unas capacidades intelectuales avanzadas continúa habiendo un niño o una niña o un adolescente que está creciendo y aprendiendo a comprenderse a sí mismo y a relacionarse con los demás.

Acompañar las ACI también significa respetar los diferentes ritmos de desarrollo de una misma persona.

9. Qué puede hacer el profesorado para que el alumno o la alumna se sienta comprendido

Sentirse comprendido no significa recibir un trato especial ni que el profesorado tenga que aceptar todas las conductas del alumno o de la alumna.

Significa que el niño y la niña, niña o adolescente perciba que sus necesidades, intereses, dificultades y forma de aprender son tenidos en cuenta.

En muchas ocasiones, pequeños gestos pueden marcar una diferencia importante.

Escuchar antes de interpretar

Determinadas conductas pueden tener explicaciones muy diferentes.

Un alumno o una alumna que no quiere repetir una actividad puede parecer poco colaborador, cuando quizá ya la domina y no encuentra sentido en volver a realizarla. Otro puede desconectar durante una explicación, pero ser capaz de seguir perfectamente el contenido. Una pregunta constante puede interpretarse como una interrupción cuando, en realidad, responde a una necesidad intensa de comprender.

Antes de sacar conclusiones, puede ser útil preguntarse:

¿Qué puede haber detrás de esta conducta?

Escuchar al alumno o a la alumna y darle la oportunidad de explicar lo que le ocurre ayuda a comprender mejor sus necesidades.

Validar sus intereses

Algunos alumnos muestran intereses muy intensos o poco habituales para su edad.

No es necesario convertir cada interés en una actividad escolar, pero sí podemos reconocerlo, permitir que lo comparta en determinados momentos o utilizarlo como punto de partida para ampliar aprendizajes.

Sentir que aquello que le apasiona también tiene un lugar en el aula puede favorecer su motivación y su vínculo con el aprendizaje.

Explicar el porqué de las cosas

Muchos alumnos con altas capacidades necesitan comprender el sentido de lo que hacen.

Frases como:

«Esto lo hacemos porque…»
«El objetivo de esta actividad es…»
«Cuando terminemos, podrás utilizarlo para…»

pueden ayudar especialmente cuando el alumno o la alumna cuestiona una tarea o no entiende por qué debe realizarla.

No se trata de justificar constantemente cada decisión, sino de ofrecer un marco que le permita comprender qué se espera de él y para qué.

No confundir capacidad con autonomía total

Un alumno o una alumna puede razonar sobre determinados temas a un nivel muy avanzado y seguir necesitando ayuda para organizarse, gestionar la frustración, trabajar en grupo o afrontar un error.

Evitar comentarios como «con lo inteligente que eres, esto ya deberías saber hacerlo» resulta especialmente importante.

La capacidad intelectual no elimina la necesidad de acompañamiento.

Permitir que también pueda equivocarse

Cuando un alumno o una alumna destaca habitualmente, puede sentir que los demás esperan que siempre tenga la respuesta correcta.

Crear un clima donde equivocarse, preguntar, probar estrategias diferentes y cambiar de opinión sea algo normal favorece que pueda asumir retos sin miedo a decepcionar.

También es importante reconocer el esfuerzo, el proceso seguido, la creatividad o la perseverancia, y no únicamente la rapidez o el resultado correcto.

Mantener expectativas altas, pero ajustadas

Comprender a un alumno o una alumna con altas capacidades no significa reducir las exigencias.

Significa ofrecerle expectativas acordes con sus posibilidades, pero también con su edad, su situación emocional y sus necesidades concretas.

En algunos momentos necesitará más profundidad o mayor desafío. En otros, necesitará apoyo, tiempo o acompañamiento.

Hacerle saber que puede pedir ayuda

Quizá una de las actuaciones más sencillas sea también una de las más importantes:

«Si algo te preocupa, te aburre demasiado, te resulta difícil o necesitas hablarlo, puedes decírmelo.»

No siempre el alumno o la alumna utilizará esa posibilidad inmediatamente, pero saber que existe puede ayudarle a sentirse acompañado dentro del aula.

En definitiva, comprender al alumnado con altas capacidades no requiere conocer todas las respuestas. Requiere principalmente observar, escuchar, mantener una comunicación abierta y estar dispuesto a ajustar la respuesta cuando sea necesario.

10. Algunas ideas que podemos aplicar desde mañana

No siempre es necesario realizar grandes cambios para empezar a dar una respuesta más ajustada al alumnado con altas capacidades.

A veces, pequeñas modificaciones en la forma de plantear una actividad, formular una pregunta o acompañar al alumno o a la alumna pueden aumentar considerablemente el nivel de reto, la motivación y la sensación de sentirse comprendido.

Podemos empezar, por ejemplo, por:

• Preguntar antes de repetir. Si el alumno o la alumna ya domina un contenido, valorar si realmente necesita realizar todos los ejercicios de práctica o puede avanzar hacia una propuesta de mayor profundidad.
• Cambiar alguna pregunta cerrada por una pregunta abierta. En lugar de pedir únicamente una respuesta, preguntar: «¿De qué otra manera podrías hacerlo?», «¿Qué pasaría si cambiamos esta condición?» o «¿Cómo demostrarías que tu solución es válida?».
• Ofrecer una posibilidad de ampliación. No como más cantidad de trabajo, sino como una oportunidad para investigar, relacionar, crear, comparar o profundizar.
• Permitir diferentes caminos para llegar a una solución. Dos alumnos pueden alcanzar el mismo objetivo utilizando estrategias distintas. Dar espacio para explicar cómo han pensado también forma parte del aprendizaje.
• Introducir alguna actividad sin una única respuesta correcta. Diseñar, investigar, argumentar, formular hipótesis o resolver problemas abiertos permite que aparezcan diferentes niveles de profundidad.
• Preguntar al propio alumno qué necesita. Un sencillo «¿esto te está resultando demasiado fácil, adecuado o difícil?» puede aportar mucha información.
• Dar espacio a sus intereses. Permitir que, en determinados momentos, pueda relacionar el contenido con aquello que le interesa especialmente o compartir algún descubrimiento con el grupo.
• Normalizar el error. Proponer retos en los que no conozca inmediatamente la respuesta y transmitir que equivocarse, probar y volver a intentarlo también forma parte del aprendizaje.
• Observar qué ocurre cuando aumenta el reto. A veces un alumno o una alumna que parecía distraído, desmotivado o poco participativo cambia considerablemente cuando la actividad exige pensar, tomar decisiones o enfrentarse a algo nuevo.
• Hacerle saber que puede hablar con nosotros. Preguntar cómo se siente, escuchar sus explicaciones y mostrar disponibilidad puede ser tan importante como cualquier adaptación académica.

No es necesario aplicar todas estas ideas a la vez. Podemos empezar por una pequeña modificación, observar qué ocurre y, a partir de ahí, ir ajustando nuestra respuesta.

Atender a las ACI no consiste en tener preparada una solución diferente para cada alumno, sino en mantener una mirada flexible, observar sus necesidades y ofrecer oportunidades reales para seguir aprendiendo.

Conclusión

Atender adecuadamente al alumnado con altas capacidades no consiste en ofrecer más trabajo, adelantar contenidos de forma sistemática o esperar que siempre destaque.

Consiste en comprender cómo aprende, observar qué necesita y ofrecerle oportunidades para avanzar, profundizar, equivocarse, crear y seguir sintiendo curiosidad por aprender.

No existe una única respuesta válida para todos el alumnado. Cada niño, niña o adolescente puede manifestar sus capacidades, intereses y dificultades de una manera diferente. Por eso, una mirada flexible, la comunicación con el propio alumno y la coordinación entre familia, centro educativo y profesionales pueden marcar una diferencia importante.

A veces, pequeños cambios en el aula son suficientes para empezar: una pregunta más abierta, un reto diferente, menos repetición, más profundidad o simplemente dedicar unos minutos a escuchar.

Porque el objetivo no es únicamente que el alumnado con altas capacidades pueda desarrollar su potencial, sino que pueda hacerlo sintiéndose comprendido, acompañado y formando parte de su aula.

Para saber más: consulta el libro Aprender todos juntos es posible. Estrategia de Programación Multinivel, de Rosabel Rodríguez, Rocío Salas y Guillermo Lladó, publicado por Santillana, y la formación especializada que ofrece ACTEF sobre esta metodología.

Referencias y lecturas recomendadas

• Aguirre, T. (2020). La importancia del profesorado en la gestión de conflictos del alumnado con altas capacidades. Revista Talento, Inteligencia y Creatividad, 7(13), 99–111. Es especialmente útil para el papel del docente y la comprensión de determinadas situaciones de aula.
• Reche Morales, G. M. (2019). Altas capacidades intelectuales. Conceptualización, identificación, evaluación y respuesta educativa. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. Es una referencia amplia y muy útil para profesorado y orientación.
• Rodríguez, R., Rabassa, G., Salas, R., & Pardo, A. (2017). Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de altas capacidades intelectuales en centros escolares. Santillana. Tiene además una vinculación especialmente relevante para ACTEF por el trabajo de la Dra. Rosabel Rodríguez en Illes Balears.
• Rodríguez Rodríguez, R., Salas, R., & Lladó, G. (2020). Aprender todos juntos es posible. Estrategia de Programación Multinivel. Santillana. Es la referencia principal para el bloque de programación multinivel que hemos incluido en el artículo.
• Hernández-Torrano, D., & Sánchez, M. C. Trabajos sobre identificación y respuesta educativa al alumnado con altas capacidades en España. Son especialmente útiles para contextualizar la necesidad de adaptar la respuesta educativa y mejorar la detección.
• Silió, M., Martín, A., Borges del Rosal, Á., Rodríguez-Dorta, M., & Aguirre, T. (2020). Concepción que el profesorado y el alumnado participante en el programa de mentoría ATENEA-ULL tienen de las altas capacidades intelectuales. Revista Talento, Inteligencia y Creatividad, 6(12), 89–102. Muy útil para revisar creencias y estereotipos docentes.
• Pérez, J., Borges, A., & Rodríguez-Naveiras, E. (2017). Conocimientos y mitos sobre altas capacidades. Revista Talento, Inteligencia y Creatividad, 4(1), 40–51. Esta referencia encaja muy bien con varios puntos del artículo porque ayuda a desmontar ideas como “si tiene AACC siempre sabe la respuesta”, “debe ayudar a los demás” o “no necesita apoyo”.
• Sastre-Riba, S., y colaboradores. Trabajos sobre desarrollo del talento y diferenciación curricular. Son una buena base para justificar que la respuesta educativa debe ir más allá de “más trabajo” y contemplar profundidad, complejidad y desarrollo del talento. En la revisión normativa española se recoge precisamente la necesidad de articular diferenciación curricular y desarrollo del talento.
• Gagné, F. (2015). De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD. Revista de Educación, 368, 12–39. Aunque no es un autor español, está publicado en una revista española de referencia y es útil para entender que la capacidad necesita condiciones educativas y ambientales para transformarse en talento.

Material y experiencia propia de ACTEF

Junto con las referencias citadas, este artículo incorpora conocimiento generado a partir de la experiencia de ACTEF en la formación y orientación al profesorado, la coordinación con centros educativos y el acompañamiento de alumnado con altas capacidades.

ACTEF desarrolla desde hace años acciones de sensibilización y formación dirigidas a docentes y profesionales educativos, y esta línea de trabajo forma parte de sus ejes estratégicos de intervención.

El apartado dedicado a Programación Multinivel se apoya especialmente en el trabajo de la Dra. Rosabel Rodríguez Rodríguez y en la formación especializada que ACTEF desarrolla con esta metodología.