L'escola pot convertir-se en un lloc on desenvolupar tot el seu potencial o, per contra, en una font constant de frustració i desmotivació. Per què alguns alumnes amb altes capacitats intel·lectuals (ACI) s'avorreixen en classe? És bona idea donar-los més deures? Quina mena d'adaptacions afavoreixen realment el seu aprenentatge? Per què alguns acaben mostrant baix rendiment?
En aquest article trobaràs orientacions per comprendre millor les seves necessitats educatives i afavorir un aprenentatge motivador i ajustat al seu ritme.
Tenir altes capacitats no garanteix l'èxit escolar
Un dels mites més estesos és pensar que un alumne o una alumna amb altes capacitats necessàriament tindrà un excel·lent rendiment acadèmic.
Capacitat i rendiment no són el mateix. Un nen o una nena pot tenir un elevat potencial i, tanmateix, no mostrar-lo en els seus resultats escolars. La motivació, el nivell de repte, el benestar emocional, les relacions socials, les oportunitats d'aprenentatge i les característiques individuals influeixen també en la seva trajectòria acadèmica.
Per això, les bones notes no haurien de ser el criteri per decidir si un alumne o una alumna necessita o no una resposta educativa específica.
Per què alguns alumnes amb altes capacitats s'avorreixen a classe?
Aprendre amb més rapidesa pot fer que determinats continguts necessitin menys temps per ser compresos o consolidats.
Quan un alumne o una alumna ha d'escoltar reiteradament explicacions sobre alguna cosa que ja ha comprès o realitzar nombrosos exercicis similars sobre un aprenentatge que ja domina, pot començar a perdre l'interès.
Però tampoc hem de caure en l’extrem contrari: tenir altes capacitats no significa saber-ho tot ni avorrir-se sempre a l'escola.
També necessiten explicacions, orientació, pràctica i esforç. La diferència és que el nivell i el ritme d'aprenentatge poden no coincidir sempre amb els previstos per a la seva edat o curs.
La qüestió, per tant, no és evitar-los qualsevol repetició o dificultat, sinó observar quan una tasca ha deixat d'aportar aprenentatge i què podem oferir a partir d'aquell moment.
Més deures no signifiquen més aprenentatge
Idea clauLa resposta a una major capacitat d'aprenentatge no hauria de ser només més quantitat, sinó més profunditat, complexitat i oportunitats per continuar aprenent.
Aquest és un error relativament freqüent: l'alumne o l'alumna acaba abans i rep més exercicis.
Si ha demostrat que domina un determinat aprenentatge, fer sis exercicis iguals en comptes de tres no necessàriament li permetrà aprendre més.
Amb el temps, a més a més, pot interpretar la seva rapidesa com un inconvenient: acabar abans suposa rebre més feina.
El text del qual parteix aquest article ja plantejava una qüestió molt senzilla: si el contingut està adquirit, pot ser més enriquidor usar aquest temps per oferir una activitat diferent, aprofundir en el tema o introduir un nou repte.
La resposta a una major capacitat d'aprenentatge no hauria de ser simplement més quantitat, sinó buscar, quan sigui necessari, major profunditat, complexitat i oportunitats per continuar aprenent.
Necessiten reptes, però també necessiten aprendre
De vegades es produeixen dos errors oposats.
El primer és oferir només tasques que l'alumne o l'alumna ja domina.
El segon és assumir que, per tenir altes capacitats, hauria de ser capaç de resoldre qualsevol activitat nova sense ajuda.
Cap dels dos afavoreix un bon aprenentatge.
L’alumnat amb altes capacitats necessita trobar-se també amb situacions en les quals hagi de pensar, provar diferents estratègies, demanar ajuda, equivocar-se i tornar-ho a intentar.
Precisament perquè alguns aprenentatges poden haver resultat fàcils durant molt de temps, enfrontar-se a una dificultat real pot ser una experiència educativa especialment important.
Aprendre no només consisteix a trobar ràpidament la resposta. També implica desenvolupar constància, estratègies, tolerància davant de l'error i capacitat per afrontar allò que no surt a la primera.
| Enriquiment | Aprofundiment |
|---|---|
| Ampliar les oportunitats d'aprenentatge, investigar, relacionar coneixements i explorar nous àmbits. | Anar més enllà dels continguts bàsics, treballant un tema amb major profunditat i complexitat. |
| Major nivell de repte | Flexibilització |
| Proposar situacions que exigeixin pensar, crear estratègies, argumentar, investigar i resoldre problemes. | Valorar, quan sigui adient, mesures que permetin ajustar el recorregut educatiu al ritme i les necessitats de l'alumne o de l'alumna. |
Adaptar no significa necessàriament avançar continguts. També pot significar permetre una major profunditat, establir connexions entre diferents àrees, plantejar problemes oberts, investigar, crear, argumentar o enfrontar-se a preguntes per a les quals no existeix una única resposta.
Quina resposta educativa pot afavorir el seu aprenentatge?
No hi ha una única mesura vàlida per a tot l'alumnat amb altes capacitats.
La resposta s'ha d'ajustar al perfil de l'alumne o de l'alumna, les seves necessitats, els seus interessos, el seu nivell de competència i el seu moment evolutiu.
Entre les possibilitats educatives poden trobar-se l'aprofundiment en determinats continguts, les activitats d'enriquiment, propostes amb un nivell més alt de complexitat, projectes de recerca, oportunitats per desenvolupar interessos específics o mesures de flexibilització quan estiguin indicades.
L'important és que la resposta educativa no es limiti a augmentar la quantitat de feina.
Adaptar no significa necessàriament avançar continguts. També pot significar permetre una major profunditat, establir connexions entre diferents àrees, plantejar problemes oberts, investigar, crear, argumentar o enfrontar-se a preguntes per a les quals no existeix una única resposta.
L'objectiu és que l'alumne o l'alumna continuï aprenent.
La motivació també necessita alimentar-se
La curiositat sol desenvolupar un paper important en l'aprenentatge, però no podem esperar que es mantingui indefinidament si l'entorn no ofereix oportunitats per desenvolupar-la.
Quan un nen o una nena pregunta, investiga o vol aprofundir en un tema, està mostrant una disposició cap a l'aprenentatge que convé preservar.
Això no vol dir que tot el que faci hagi de respondre als seus interessos ni que pugui decidir sempre què aprendre. L'escola també implica descobrir matèries que inicialment poden no resultar atractives, adquirir hàbits i assumir responsabilitats.
L'equilibri consisteix a combinar aquests aprenentatges necessaris amb prou oportunitats d'exploració, repte i descobriment.
Per què pot aparèixer el baix rendiment?
Idea clauLa capacitat intel·lectual no substitueix els hàbits ni les estratègies d'aprenentatge.
Aquest punt mereix especial cura.
Quan un alumne o una alumna amb ACI comença a obtenir resultats per sota del que s’esperava, és fàcil interpretar que «no s’esforça perquè no vol» o, en el sentit contrari, atribuir automàticament el problema al fet que «s'avorreix perquè té altes capacitats».
Cap de les dues explicacions hauria de donar-se per suposada.
El baix rendiment pot estar relacionat amb múltiples factors: pèrdua de motivació, manca d'hàbits d'estudi, dificultats emocionals, problemes d'integració, expectatives inadequades, dificultats específiques d'aprenentatge, manca de repte educatiu o circumstàncies personals i familiars, entre d'altres.
Per això és important analitzar cada situació individualment.
Especialment rellevant és el cas de l'alumne o de l'alumna que durant anys ha obtingut bons resultats sense ni tan sols estudiar. Quan finalment apareixen continguts que requereixen planificació, esforç sostingut i estratègies d'estudi, pot descobrir que mai ha necessitat desenvolupar aquestes eines.
La capacitat intel·lectual no substitueix els hàbits i les estratègies d'aprenentatge.
El benestar emocional i l'aprenentatge estan relacionats
Un alumne o una alumna no aprèn només amb les seves capacitats cognitives.
Sentir-se comprès, segur, acceptat i capaç d'equivocar-se també influeix en la seva relació amb l'aprenentatge.
Quan existeix una distància important entre el que l'alumne o l'alumna necessita i el que troba a l'entorn escolar, poden aparèixer frustració, desconnexió o desmotivació. Però aquestes situacions no s'han de considerar inevitables ni atribuir automàticament a les altes capacitats.
Per això és important observar no només quins resultats obté, sinó també com està vivint la seva experiència escolar.
Família i escola: mirar més enllà de les notes
Davant d'una pèrdua de motivació, potser la primera pregunta no hauria de ser "Per què no s'esforça?", sinó "Què està passant?"
La coordinació entre la família i el centre educatiu pot ajudar a entendre millor el que està passant.
La família observa comportaments, interessos i dificultats que potser no apareixen a l'aula; el professorat disposa d'informació sobre el seu aprenentatge, comportament i relació amb el grup que pot no manifestar-se a casa.
Compartir ambdues perspectives permet construir una imatge molt més completa.
Davant una pèrdua de motivació o un canvi significatiu en el rendiment, potser la primera pregunta no hauria de ser:
«Per què no s’esforça?»
Sinó:
"Què està passant?"
A partir d'aquí serà molt més fàcil buscar una resposta educativa adequada.
Una escola en la qual també puguin aprendre
Un alumne o una alumna amb altes capacitats no necessita fer més: necessita tenir oportunitats reals per continuar aprenent.
Atendre les altes capacitats no significa crear una educació paral·lela ni exigir constantment un rendiment extraordinari.
Vol dir reconèixer que dins d'una mateixa aula existeixen diferents ritmes, capacitats i necessitats d'aprenentatge.
Un alumne o una alumna amb altes capacitats també necessita descobrir coses que desconeix, enfrontar-se a reptes, cometre errors, desenvolupar estratègies, aprendre a esforçar-se i experimentar la satisfacció d'aconseguir alguna cosa que inicialment li resultava difícil.
En definitiva, la resposta educativa ha de permetre que cada alumne trobi oportunitats d'aprenentatge d'acord amb les seves capacitats, necessitats i moment evolutiu.
"Si ets docent o professional de l'educació"
"També et pot interessar" amb Desenvolupament emocional, Característiques, Famílies i Mites.
Referències i lectures recomanades
- Hernández-Torrano, D., & Gutiérrez-Sánchez, M. (2014). El estudio de la alta capacidad intelectual en España: análisis de la situación actual. Revista de Educación, 364, 251 – 272. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2014-364-261.És una bona referència general per comprendre l'evolució de l'estudi de les altes capacitats a Espanya i la incorporació de variables cognitives i no cognitives.
- Reche Morales, G. M. (2019). Altas capacidades intelectuales: conceptualización, identificación, evaluación y respuesta educativa. Conselleria d'Educació i Cultura de la Regió de Múrcia. Aquesta publicació desenvolupa de forma molt clara la necessitat d'una resposta educativa personalitzada i contempla mesures com enriquiment, ampliació i flexibilització.
- Rodríguez, R., Rabassa, G., Salas, R., & Pardo, A. (2017). Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de altas capacidades intelectuales en centros escolares. Universitat de les Illes Balears / Santillana. Resulta especialment rellevant per a ACTEF per la seva vinculació amb la realitat educativa d'Illes Balears i per abordar tant la identificació com la presa de decisions educatives.
- Casino-García, A. M., Llopis-Bueno, M. J., Vaello-Margarit, M. J., & Llinares-Insa, L. I. (2023). Enriquecer de rincón a rincón: experiencia didáctica para niños con altas capacidades intelectuales en tercero de primaria. Perfiles Educativos, 45 (182) , 87 – 104. Presenta una experiència d'enriquiment curricular dins de l'horari escolar, plantejada des d'una perspectiva inclusiva.
- Serna Berná, P., Ferrándiz García, C., & Ferrando Prieto, M. (2024). Efectos de un programa de enriquecimiento con tecnología educativa en el autoconcepto de estudiantes con altas capacidades. Aula Abierta, 53 (4) , 393 – 401. Aporta una referència espanyola recent sobre programes d'enriquiment i la seva relació amb variables personals i educatives.
- VanTassel-Baska, J. (2015). La diferenciación en acción: el Modelo de Currículo Integrado. Revista d'educació, 368. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-368-296. Encara que l'autora és internacional, la publicació a la Revista de Educación espanyola resulta molt útil per aprofundir en diferenciació curricular, complexitat i ajust del currículum a l'alumne amb altes capacitats.
- Ministeri d'Educació, Formació Professional i Esports. Alumnat amb necessitat específica de suport educatiu. La normativa educativa espanyola reconeix expressament l’alumnat amb altes capacitats dins l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu i estableix la necessitat d'identificar precoçment les seves necessitats i oferir una resposta ajustada.
- Universitat de les Illes Balears. Protocol d’identificació i avaluació de l’alumnat amb altes capacitats intel·lectuals. La UIB destaca que una identificació adequada és el primer pas per poder respondre a les necessitats educatives d'aquest alumnat i facilitar la presa de decisions per part dels centres.
Material i experiència pròpia d'ACTEF
Juntament amb les referències esmentades, aquest article incorpora coneixement generat a partir de l'experiència d'ACTEF en l'acompanyament d'alumnes amb altes capacitats, l'orientació a famílies, la coordinació amb centres educatius i la formació del professorat.
L'experiència acumulada per ACTEF mostra la importància d'adaptar la resposta educativa al ritme, les necessitats i el perfil de cada alumne, evitant identificar les altes capacitats només amb un major rendiment o amb la necessitat de realitzar més feina.
Contingut propi d’ACTEF, elaborat amb el suport d’eines d’intel·ligència artificial i amb revisió final de l’equip.