El índice:
- No existe un único perfil emocional en las altas capacidades
- Sentirse diferente
- El grupo de iguales y la necesidad de pertenencia
- Comprenderse para construir la propia identidad
- Autoestima y autoconcepto
- Intensidad emocional: cuando lo que sentimos nos desborda
- Autoexigencia, perfeccionismo y miedo al error
- Ocultar las capacidades para encajar
- Cuando la falta de comprensión genera malestar
- El papel de la familia y del entorno
- ¿Cuándo puede ser necesario pedir ayuda?
- Referencias y lecturas recomendadas
1. No existe un único perfil emocional en las altas capacidades
Tener altas capacidades no implica necesariamente ser más sensible, más vulnerable, más maduro emocionalmente o tener mayores dificultades para relacionarse.
Las personas con altas capacidades forman un grupo muy diverso. Algunas pueden mostrar una gran intensidad emocional, otras una elevada capacidad de regulación; algunas buscan constantemente la relación con los demás y otras necesitan más espacios de tranquilidad. Del mismo modo, podemos encontrar personas muy seguras de sí mismas y otras que atraviesan etapas de inseguridad, autoexigencia o dificultad para comprender lo que les ocurre.
La investigación española actual invita precisamente a evitar generalizaciones. Ana Carmen Fernández Mera, en su investigación sobre el perfil cognitivo y emocional de menores con altas capacidades, señala que el procesamiento emocional en este colectivo es un ámbito complejo y todavía abierto a estudio, por lo que no puede hablarse de un único patrón emocional asociado a las altas capacidades.
Las altas capacidades no determinan el bienestar emocional
Una capacidad intelectual elevada no protege automáticamente frente a las dificultades emocionales, pero tampoco las provoca.
El bienestar dependerá de muchos factores: la personalidad, la edad, las experiencias vividas, las relaciones familiares y sociales, la respuesta educativa, la posibilidad de encontrar personas afines y el grado de comprensión que la persona encuentre en su entorno.
Por eso, dos niños o adolescentes con características cognitivas similares pueden vivir sus altas capacidades de maneras completamente distintas.
Uno puede sentirse cómodo con su forma de pensar y aprender, mientras que otro puede empezar a percibirse como diferente o tener dificultades para integrar determinadas características dentro de su propia identidad.
Comprender antes que etiquetar
Desde ACTEF, el trabajo emocional no parte de asumir que todas las personas con altas capacidades presentan dificultades, sino de conocer las necesidades concretas de cada persona.
En los proyectos actuales de la asociación se trabajan dimensiones como el autoconocimiento, la autoestima, la gestión emocional, la tolerancia a la frustración, la confianza en las propias capacidades y el sentimiento de pertenencia, precisamente porque el bienestar no depende solo del potencial cognitivo.
Esto implica evitar interpretaciones automáticas:
Un niño o una niña que siente intensamente no tiene necesariamente un problema emocional.
Un adolescente que necesita estar solo no tiene necesariamente dificultades sociales.
Una persona con altas capacidades que atraviesa una etapa de ansiedad, inseguridad o baja autoestima tampoco debe ver todo su malestar explicado únicamente por sus capacidades.
Lo importante es comprender qué está ocurriendo en esa persona concreta y en el contexto en el que se desarrolla.
Las altas capacidades forman parte de la persona, pero no determinan por sí solas cómo sentirá, cómo se relacionará ni cuál será su bienestar emocional.
2. Sentirse diferente
Algunos niños, niñas y adolescentes con altas capacidades expresan en algún momento la sensación de ser diferentes a quienes les rodean.
Esa diferencia puede estar relacionada con la forma de pensar, los intereses, el tipo de preguntas que se hacen, la intensidad con la que viven determinadas experiencias o la rapidez con la que comprenden algunos aprendizajes.
Pero sentirse diferente no significa necesariamente sentirse mal.
Una persona puede reconocer que piensa o aprende de manera distinta y vivirlo con naturalidad. La dificultad aparece cuando esa diferencia empieza a interpretarse como algo extraño, incorrecto o que debe esconderse para ser aceptado.
Cuando todavía no entienden por qué son diferentes
Antes de una identificación, algunos niños y adolescentes pueden percibir que determinadas cosas les suceden de manera distinta sin disponer todavía de una explicación.
Pueden preguntarse por qué se aburren con actividades que otros disfrutan, por qué determinados temas les interesan tanto, por qué hacen preguntas que generan sorpresa o por qué sienten que algunas conversaciones con sus compañeros no les resultan suficientes.
Cuando no existe un marco que les ayude a comprender esas diferencias, pueden empezar a elaborar sus propias explicaciones:
«Soy raro.»
«Hay algo que no encaja en mí.»
«Mejor no digo esto.»
«Si enseño lo que sé, voy a destacar demasiado.»
Por eso, comprender las propias capacidades puede tener también una dimensión emocional: poner nombre a determinadas experiencias puede ayudar a integrarlas dentro de una imagen más positiva y coherente de uno mismo.
La diferencia se construye también en relación con los demás
La sensación de ser diferente no depende únicamente de las características individuales.
Importa mucho cómo responde el entorno.
Una misma característica puede vivirse de manera muy distinta si es acogida con curiosidad y respeto o si provoca burlas, incomprensión, rechazo o expectativas poco realistas.
ACTEF insiste precisamente en esta necesidad de poder mostrarse sin tener que utilizar «filtros o máscaras» y de sentirse comprendido dentro de la propia particularidad.
También por eso, en los programas actuales de ACTEF se trabaja expresamente el sentimiento de pertenencia al grupo, junto con la autoestima, el autoconocimiento y la confianza en las propias capacidades.
Sentirse diferente no equivale a tener dificultades sociales
Es importante no convertir esta experiencia en otro estereotipo.
La investigación española sobre relaciones sociales en altas capacidades muestra una realidad diversa. Pablo Hernández-Lastiri, África Borges y María Cadenas, en un estudio con alumnado participante en el Programa Integral para Altas Capacidades, encontraron perfiles diferentes de aceptación social y no observaron un único patrón de interacción asociado a las altas capacidades.
Del mismo modo, el metaanálisis realizado por Infantes-Paniagua y colaboradores no encontró diferencias generales en el autoconcepto emocional entre alumnado con y sin altas capacidades, y las diferencias observadas en el ámbito social fueron pequeñas.
Por tanto, no debemos asumir que una persona con altas capacidades se sentirá necesariamente aislada o tendrá dificultades para relacionarse.
Poder ser diferente sin sentirse fuera de lugar
El objetivo no debería ser que el niño y la niña o adolescente deje de percibir sus diferencias, sino que pueda comprenderlas e integrarlas sin que se conviertan en una fuente de vergüenza o rechazo hacia sí mismo.
Sentirse aceptado no significa tener que parecerse a todos los demás. Significa poder participar, relacionarse y pertenecer al grupo sin sentir que para hacerlo debe ocultar una parte importante de quién es.
La diferencia no genera necesariamente malestar; lo que puede generar malestar es sentir que esa diferencia no tiene un lugar donde ser comprendida y aceptada.
3. El grupo de iguales y la necesidad de pertenencia
Sentirse parte de un grupo es una necesidad importante durante la infancia y la adolescencia.
En las personas con altas capacidades, esa pertenencia no depende únicamente de estar rodeadas de compañeros de la misma edad. También puede resultar importante encontrar personas con las que exista afinidad en los intereses, en la forma de comunicarse, en el sentido del humor o en la profundidad de determinadas conversaciones.
Esto no significa que los niños y las niñas y adolescentes con altas capacidades solo puedan relacionarse con otras personas con altas capacidades. Sus relaciones pueden ser muy diversas y satisfactorias.
Pero disponer, además, de espacios donde no tengan que explicar constantemente por qué les interesa algo, por qué hacen determinadas preguntas o por qué disfrutan profundizando en ciertos temas puede proporcionar una experiencia diferente de conexión.
Encontrar a alguien con quien compartir
A veces, el encuentro con otros niños o adolescentes que presentan intereses o formas de pensar similares produce una sensación muy sencilla pero importante:
«No soy el único.»
Desde ACTEF esta experiencia la describimos precisamente como la posibilidad de dejar de sentirse “raro” y encontrar un espacio de conexión con otros iguales.
No se trata de que todos sean iguales ni de que compartan necesariamente los mismos gustos. Se trata de encontrar contextos donde determinadas características personales no resulten extrañas ni tengan que ser ocultadas para poder pertenecer al grupo.
Pertenecer no significa tener que parecerse a los demás
La pertenencia saludable no debería exigir renunciar a una parte de uno mismo.
Un niño o una niña puede aprender a adaptarse a distintos grupos, escuchar otros intereses, negociar y convivir con personas diferentes. Todo ello forma parte del desarrollo social.
La dificultad aparece cuando la adaptación significa disimular continuamente lo que le interesa, evitar mostrar lo que sabe o modificar su comportamiento por miedo a destacar o ser rechazado.
Por eso, el sentimiento de pertenencia no debería medirse únicamente por el número de amigos o por si el alumno o la alumna participa en un grupo.
También importa preguntarnos:
¿Puede mostrarse como es?
¿Se siente escuchado?
¿Encuentra personas con las que compartir aquello que le interesa?
¿Siente que tiene un lugar dentro del grupo?
Las relaciones entre iguales no siguen un único patrón
La investigación española también aconseja evitar generalizaciones.
Pablo Hernández-Lastiri, África Borges y María Cadenas, de la Universidad de La Laguna y la Universidad Europea de Canarias, estudiaron la interacción social y la aceptación entre iguales en alumnado participante en un programa para altas capacidades. Encontraron diferentes niveles de aceptación social y no observaron un patrón único que permitiera afirmar que el alumnado con altas capacidades se relaciona necesariamente mejor o peor.
Esto refuerza una idea importante: las altas capacidades no determinan por sí solas la calidad de las relaciones sociales. Influyen la personalidad, las experiencias, el contexto y las oportunidades de encontrar entornos donde establecer relaciones significativas.
Crear oportunidades de conexión
En ACTEF, el sentimiento de pertenencia forma parte expresamente del trabajo social y emocional que se realiza con niños, niñas y jóvenes, junto con el autoconocimiento, la autoestima y la confianza en las propias capacidades.
Los espacios de encuentro con otros niños y adolescentes con intereses o experiencias similares pueden ser valiosos precisamente porque ofrecen una oportunidad adicional de relación y reconocimiento, no porque deban sustituir a las relaciones que mantienen en la escuela, la familia o cualquier otro ámbito.
Encontrar personas con las que compartir intereses y formas de pensar puede ayudar a sentirse diferente sin sentirse solo.
4. Comprenderse para construir la propia identidad
Durante la infancia y, especialmente, durante la adolescencia, las personas van construyendo una idea cada vez más compleja de quiénes son, qué las diferencia de los demás, cuáles son sus capacidades, sus dificultades y el lugar que ocupan dentro de los grupos a los que pertenecen.
En este proceso, comprender las propias altas capacidades puede ayudar a dar sentido a experiencias que antes resultaban difíciles de interpretar.
Un niño o una niña o adolescente puede haber percibido durante mucho tiempo que aprende de otra manera, se interesa profundamente por determinados temas, hace preguntas poco habituales o se siente diferente en algunas situaciones, sin saber exactamente por qué.
Cuando dispone de una explicación adecuada, algunas de esas experiencias pueden empezar a encajar.
Poner nombre puede ayudar a comprenderse
Saber que se tienen altas capacidades no debería transmitir el mensaje de «eres mejor» ni convertirse en una expectativa de rendimiento permanente.
Puede servir, en cambio, para comprender:
«Ahora entiendo por qué algunas cosas me resultan tan fáciles.»
«Entiendo por qué necesito profundizar tanto en determinados temas.»
«Entiendo por qué a veces siento que pienso de manera diferente.»
«También entiendo que puedo tener dificultades aunque tenga altas capacidades.»
Este proceso de autoconocimiento puede favorecer una visión más ajustada de uno mismo.
En los programas de ACTEF, precisamente, el autoconocimiento, la autoestima y la confianza en las propias capacidades forman parte de las dimensiones que se trabajan junto con el bienestar emocional y el sentimiento de pertenencia.
Las altas capacidades forman parte de la identidad, pero no la definen por completo
Existe también un riesgo en la dirección contraria: que la capacidad intelectual se convierta en el elemento alrededor del cual se construye toda la identidad.
«Soy el inteligente.»
«Yo siempre tengo que saberlo.»
«Si algo me cuesta, significa que quizá no soy tan capaz.»
Cuando la imagen personal se apoya excesivamente en la idea de ser inteligente, el error, una mala nota o encontrarse con una dificultad pueden vivirse como una amenaza mucho mayor de lo que representan realmente.
Por eso es importante construir una identidad en la que tengan cabida las capacidades, pero también los intereses, los valores, las relaciones, el esfuerzo, las dificultades, la personalidad y todo aquello que hace única a cada persona.
Tener altas capacidades explica algunas cosas sobre una persona, pero no explica todo lo que esa persona es.
Comprender las fortalezas y también las dificultades
Una identidad saludable no se construye únicamente reconociendo aquello que hacemos bien.
También implica poder aceptar que podemos necesitar ayuda, equivocarnos, tener dificultades en determinadas áreas o no responder siempre a las expectativas de los demás.
Esto es especialmente importante cuando existe el estereotipo de que una persona con altas capacidades debería aprenderlo todo rápidamente, sacar siempre buenas notas o desenvolverse con facilidad en cualquier situación.
La literatura española insiste en la gran variabilidad existente dentro del alumnado con altas capacidades. En una revisión clínica y educativa publicada en Pediatría Integral se recuerda que no existen dos perfiles iguales y que incluso personas con capacidades semejantes pueden diferir considerablemente en sus características personales, sociales y emocionales.
Construir una identidad propia, no una identidad basada en expectativas
A medida que crecen, niños y adolescentes reciben mensajes sobre cómo deberían comportarse por tener altas capacidades:
«Tú puedes hacerlo mejor.»
«Con lo inteligente que eres…»
«Esto debería resultarte fácil.»
Aunque estas frases puedan pronunciarse con buena intención, pueden contribuir a que la persona relacione su valor con aquello que consigue demostrar.
Comprenderse supone también aprender que su valor personal no depende de rendir constantemente al máximo de sus posibilidades.
Conocerse no significa vivir pendiente de demostrar las propias capacidades, sino aprender a integrarlas dentro de una identidad mucho más amplia.
El objetivo no es sentirse ni superior ni inferior, sino diferente en algunos aspectos y, al mismo tiempo, parte de una diversidad en la que cada persona tiene fortalezas, necesidades y formas propias de desarrollarse.
5. Autoestima y autoconcepto
El autoconcepto es la imagen que una persona construye sobre sí misma: cómo se percibe como estudiante, amigo, hijo, compañero o persona capaz de afrontar determinadas situaciones.
La autoestima, en cambio, tiene que ver con el valor que atribuimos a esa imagen: cómo nos sentimos con respecto a quienes somos.
En las personas con altas capacidades, ambas dimensiones pueden verse influidas por la forma en que interpretan sus propias diferencias y por las respuestas que reciben de su entorno.
Saber que soy capaz no significa sentirme siempre seguro
Un niño o una niña puede tener un autoconcepto académico muy positivo —saber que aprende rápido, que comprende bien o que destaca en determinadas áreas— y, al mismo tiempo, sentirse inseguro en otros aspectos de su vida.
La investigación de Infantes-Paniagua y colaboradores muestra precisamente esta diversidad: el alumnado con altas capacidades presenta, de media, un autoconcepto global y académico más elevado, pero no se observan diferencias generales en el autoconcepto emocional y aparecen pequeñas diferencias en el ámbito social.
Por eso, tener altas capacidades no garantiza una autoestima alta ni protege frente a la inseguridad personal.
Cuando el valor personal se relaciona demasiado con el rendimiento
Algunas personas pueden acostumbrarse a recibir reconocimiento principalmente por aquello que saben, por sus resultados o por la facilidad con la que aprenden.
Mensajes como:
«Tú eres el listo.»
«Con lo inteligente que eres, esto debería salirte.»
«Tú puedes hacerlo mejor.»
pueden acabar relacionando el valor personal con el rendimiento.
Entonces, una mala nota, un error o una dificultad pueden vivirse no solo como un resultado concreto, sino como una amenaza a la propia identidad:
«Si esto no me sale, quizá no soy tan capaz como pensaba.»
Por eso es importante que la percepción de uno mismo no se construya únicamente alrededor de la capacidad intelectual.
La mirada de los demás también influye
El autoconcepto se va construyendo a través de la experiencia, pero también de la imagen que devuelven las personas significativas.
Sentirse comprendido, encontrar espacios donde poder mostrarse con naturalidad y recibir reconocimiento no solo por los logros, sino también por el esfuerzo, la creatividad, la perseverancia, los valores, la forma de relacionarse y muchas otras cualidades, puede contribuir a una imagen personal más equilibrada.
Desde ACTEF, precisamente, el trabajo emocional incorpora de forma explícita autoestima, autoconocimiento y confianza en las propias capacidades, junto con el sentimiento de pertenencia y la gestión emocional.
Una autoestima saludable también permite reconocer las dificultades
Construir una imagen positiva de uno mismo no significa pensar que todo se hace bien.
Implica poder reconocer fortalezas y limitaciones sin que estas últimas cuestionen el propio valor.
Un niño o una niña o adolescente puede decir:
«Esto se me da muy bien.»
y también
«Esto me cuesta y necesito ayuda.»
sin que ambas afirmaciones resulten contradictorias.
Tener altas capacidades puede formar parte de una imagen positiva de uno mismo, pero la autoestima necesita apoyarse en mucho más que en ser “inteligente”.
6. Intensidad emocional: cuando lo que sentimos nos desborda
Algunas personas con altas capacidades pueden experimentar determinadas emociones con una gran intensidad.
La alegría, la frustración, la preocupación, la tristeza, la ilusión o el enfado pueden sentirse de manera especialmente profunda en algunos momentos. También puede existir una fuerte implicación ante cuestiones que consideran importantes, una reacción intensa ante determinadas injusticias o una preocupación persistente por temas complejos.
Esto no significa que todas las personas con altas capacidades sean emocionalmente más intensas ni que esa intensidad implique necesariamente una dificultad.
La investigación española sobre altas capacidades insiste precisamente en la heterogeneidad del funcionamiento emocional y en la necesidad de evitar un perfil único. Los estudios recientes sobre bienestar e inteligencia emocional en familias con hijos e hijas con altas capacidades, como el de Ana M. Casino-García, Lucía I. Llinares-Insa, Verónica M. Guillén-Martín y Alba Ibáñez-García, muestran que el bienestar depende de múltiples variables, entre ellas la inteligencia emocional, el apoyo social y el estrés percibido, y no únicamente de la capacidad intelectual.
Sentir mucho no es lo mismo que no saber regularse
Una emoción intensa no constituye por sí misma un problema.
Una persona puede sentir profundamente y disponer, al mismo tiempo, de buenas estrategias para comprender lo que le ocurre y recuperar el equilibrio.
La dificultad aparece cuando la intensidad emocional supera temporalmente los recursos disponibles para regularla. Entonces pueden aparecer bloqueo, llanto, enfado, preocupación persistente, dificultad para abandonar una idea o una sensación de sentirse completamente desbordado.
Por eso conviene diferenciar entre intensidad emocional y dificultad de regulación emocional. No son lo mismo.
Comprender algo no significa poder gestionarlo
En algunos niños y adolescentes puede producirse una situación especialmente compleja: son capaces de comprender intelectualmente cuestiones que todavía les resulta difícil manejar emocionalmente.
Pueden reflexionar sobre la muerte, las guerras, las injusticias, la enfermedad, el futuro o los problemas del mundo con una profundidad poco habitual para su edad y, sin embargo, seguir necesitando ayuda para gestionar la preocupación que esas reflexiones les generan.
Esto conecta con algo que ya hemos explicado al hablar de disincronía: una capacidad elevada de comprensión no implica que todas las áreas del desarrollo avancen al mismo ritmo.
Cuando la emoción ocupa todo el espacio
En momentos de gran intensidad, pedir simplemente «cálmate», «no es para tanto» o intentar razonar inmediatamente puede no ser suficiente.
Antes de poder analizar lo sucedido, la persona puede necesitar recuperar un nivel de activación que le permita pensar con mayor claridad.
Reconocer la emoción no significa dar por válida cualquier reacción. Significa ayudar a diferenciar:
«Lo que sientes es legítimo»
de
«podemos aprender otras maneras de expresarlo y gestionarlo».
Desde ACTEF, el trabajo emocional contempla precisamente el autoconocimiento, la gestión emocional, la tolerancia a la frustración y la confianza en las propias capacidades como dimensiones que pueden necesitar acompañamiento.
Aprender a reconocer lo que ocurre
La regulación emocional no consiste en sentir menos.
Consiste en ir aprendiendo a identificar qué estamos sintiendo, comprender qué lo ha provocado, reconocer las señales del propio cuerpo y disponer de estrategias para recuperar el equilibrio.
Ese aprendizaje necesita tiempo y evoluciona con la edad, la experiencia y el acompañamiento recibido.
El objetivo no es reducir la intensidad de lo que una persona siente, sino ayudarla a comprenderlo y disponer de herramientas para que esa emoción no llegue a desbordarla.
7. Autoexigencia, perfeccionismo y miedo al error
En algunas personas con altas capacidades puede aparecer una elevada autoexigencia y una fuerte necesidad de hacer las cosas bien.
Tener objetivos altos, esforzarse por mejorar o revisar un trabajo hasta sentirse satisfecho puede ser algo positivo. La dificultad aparece cuando esa exigencia se transforma en la sensación de que equivocarse no está permitido, que un resultado “bueno” nunca es suficiente o que el propio valor depende de hacerlo todo bien.
La investigación de Sylvia Sastre-Riba, Eduardo Fonseca-Pedrero y Javier Ortuño-Sierra muestra precisamente que el perfeccionismo no es un fenómeno único: pueden existir formas más adaptativas, vinculadas al esfuerzo y a la búsqueda de excelencia, y otras menos saludables, relacionadas con una mayor discrepancia entre lo que la persona espera de sí misma y lo que considera que consigue.
Cuando equivocarse deja de ser simplemente equivocarse
Para algunas personas, cometer un error puede vivirse como algo mucho mayor que una parte normal del aprendizaje.
Puede aparecer el pensamiento:
«Debería haber sabido hacerlo.»
«Si me equivoco, significa que no soy tan capaz.»
«Si no puedo hacerlo perfectamente, prefiero no hacerlo.»
En estos casos, el error deja de referirse únicamente a una tarea concreta y empieza a afectar a la imagen que la persona tiene de sí misma.
Esto puede provocar frustración intensa, bloqueo, abandono de tareas, procrastinación o evitación de situaciones en las que existe riesgo de no destacar.
Cuando siempre ha sido fácil
Hay niños y adolescentes que durante años han podido resolver muchas tareas con poco esfuerzo.
Cuando finalmente encuentran una actividad realmente difícil, pueden no tener todavía experiencia en equivocarse, probar varias estrategias, tolerar la incertidumbre o perseverar sin conocer de inmediato la respuesta.
La dificultad puede resultar entonces desconcertante:
«Si soy capaz, ¿por qué esto me cuesta?»
Por eso, encontrarse con retos adecuados también forma parte del desarrollo emocional. Permite aprender que necesitar tiempo, esfuerzo o ayuda no contradice las propias capacidades.
La autoexigencia también puede venir de fuera
No toda la presión procede de la propia persona.
Las expectativas del entorno también pueden contribuir. Frases como «con lo inteligente que eres, podrías hacerlo mejor» o «esto debería resultarte fácil» pueden reforzar la idea de que una persona con altas capacidades debe rendir siempre a un nivel elevado.
En adolescentes, además, el género puede influir en esta experiencia. El estudio de Adalberto González Martín y Marina Gómez Madrid encontró una mayor intensidad del perfeccionismo dirigido hacia uno mismo en alumnado con altas capacidades y un efecto especialmente marcado en las chicas.
Aprender a equivocarse sin sentirse menos capaz
Trabajar la relación con el error no significa reducir las expectativas ni evitar el esfuerzo.
Significa aprender a diferenciar:
«He cometido un error»
de
«soy un fracaso».
Y comprender que una dificultad puede ser precisamente la señal de que estamos entrando en una situación donde hay algo nuevo que aprender.
La excelencia puede impulsar el crecimiento; la necesidad de hacerlo todo perfectamente puede terminar limitándolo.
8. Ocultar las capacidades para encajar
No todas las personas con altas capacidades muestran abiertamente lo que saben, lo que piensan o aquello que les interesa.
En algunos casos, especialmente durante la infancia tardía y la adolescencia, puede aparecer una tendencia a modificar la forma de participar, restar importancia a los propios logros, ocultar intereses o evitar destacar para sentirse más aceptado dentro del grupo.
Esto no significa que las capacidades hayan desaparecido. Significa que la persona ha aprendido que, en determinados contextos, mostrarlas puede tener un coste social.
Cuando pertenecer parece exigir pasar desapercibido
El deseo de encajar puede llevar a algunos niños y adolescentes a adoptar estrategias como:
- dejar de levantar la mano aunque sepan la respuesta;
- evitar hablar de temas que les apasionan;
- utilizar un vocabulario más simple del que emplearían espontáneamente;
- minimizar aquello que saben o hacen bien;
- mostrar menos interés por determinadas actividades;
- evitar situaciones en las que puedan quedar demasiado expuestos.
Estas conductas no aparecen en todas las personas con altas capacidades, pero pueden surgir cuando existe una percepción de que ser diferente dificulta la pertenencia al grupo.
En las niñas, esta invisibilización merece una atención especial
La investigación desarrollada por ACTEF sobre niñas y jóvenes con altas capacidades ha mostrado una importante infradetección femenina.
El estudio realizado por E. Ribas-Leier, S. Pedroso-Martín, N. Vilalta-Clemente y E. Marquès-Moral, de ACTEF, partió precisamente de una realidad: incluso en un entorno sensibilizado con las altas capacidades existían niñas y jóvenes que no habían sido detectadas y, por tanto, no estaban recibiendo atención específica.
Este trabajo subraya además que la detección de las niñas disminuye a lo largo de la socialización y plantea la necesidad de utilizar mecanismos de identificación proactiva para evitar que su potencial permanezca invisible.
Lo que ACTEF ha encontrado al buscar de forma proactiva
A partir de esta línea de trabajo, ACTEF desarrolló el proyecto «Altas Capacidades: Niñas y Mujeres Visibles», orientado a analizar la infradetección y promover una identificación más equitativa.
Los resultados recientes son especialmente significativos: desde finales de 2023 se han identificado 36 niñas y jóvenes con altas capacidades con el protocolo PIPNAC, y el 89 % de las valoraciones realizadas resultaron positivas.
Estos datos no significan que todas las niñas oculten conscientemente sus capacidades, pero sí muestran algo importante: cuando no se buscan de forma activa determinados perfiles, una parte del talento femenino puede permanecer sin identificar.
Ocultar las capacidades también puede afectar a la identidad
Adaptarse al grupo forma parte del desarrollo social. Todos modificamos en cierta medida nuestra conducta según el contexto.
La dificultad aparece cuando esa adaptación exige renunciar de forma continuada a una parte importante de uno mismo.
Si una persona aprende que para ser aceptada debe callar, disimular sus intereses o minimizar sus capacidades, puede terminar construyendo una imagen de sí misma alejada de lo que realmente piensa, siente o necesita.
Encajar no debería significar tener que esconder una parte de quién eres.
De la investigación a la prevención
La experiencia acumulada por ACTEF ha dado lugar al Protocolo PIPNAC de Identificación Proactiva de Niñas de Altas Capacidades, desarrollado para reducir la infradetección del talento femenino y mejorar los procesos de identificación temprana.
Este enfoque parte de una idea fundamental: si esperamos únicamente a que el talento sea evidente, corremos el riesgo de dejar fuera precisamente a quienes han aprendido a no mostrarlo.
9. Cuando la falta de comprensión genera malestar
No todas las personas con altas capacidades experimentan dificultades emocionales, pero sentirse incomprendido de forma continuada puede generar malestar.
Esto puede ocurrir cuando el entorno interpreta determinadas necesidades o comportamientos sin tener en cuenta el modo en que esa persona piensa, aprende o vive algunas experiencias.
Un niño o una niña puede ser percibido como “demasiado intenso”, “demasiado exigente”, “demasiado sensible” o “demasiado cuestionador” cuando, en realidad, necesita que se comprenda mejor qué hay detrás de esa conducta.
Cuando uno siente que debe explicarse constantemente
El malestar puede aparecer cuando la persona percibe que aquello que le ocurre no encuentra reconocimiento en su entorno.
Puede sentir que sus preocupaciones son exageradas, que sus intereses no son comprendidos, que sus preguntas molestan o que determinadas dificultades son descartadas con frases como:
«Con lo inteligente que eres, eso no debería costarte.»
«Le das demasiadas vueltas.»
«No es para tanto.»
«Si quisieras, podrías hacerlo.»
Cuando estos mensajes se repiten, la persona puede empezar a desconfiar de su propia experiencia: preguntarse si está reaccionando mal, si debería sentirse de otra manera o si es mejor dejar de expresar lo que le ocurre.
Comprender no significa justificarlo todo
Comprender las necesidades emocionales de una persona con altas capacidades no significa aceptar cualquier comportamiento ni atribuir todos sus problemas a las altas capacidades.
Significa intentar entender qué está ocurriendo antes de juzgar la conducta.
A veces habrá frustración, dificultades propias de la edad, conflictos familiares, problemas escolares o situaciones que no tienen relación directa con las altas capacidades. Precisamente por eso es importante evitar explicaciones automáticas y mirar a la persona en su conjunto.
El apoyo y la comprensión del entorno importan
La investigación española reciente también pone el foco en el contexto. Ana M. Casino-García, Lucía I. Llinares-Insa, Verónica M. Guillén-Martín y Alba Ibáñez-García encontraron que el apoyo social percibido y el estrés están relacionados con el bienestar de las familias con hijos e hijas con altas capacidades, y concluyen que mejorar la comprensión y el apoyo al colectivo puede contribuir al bienestar familiar.
En ACTEF esta idea está presente desde el principio: el acompañamiento no se dirige únicamente al niño y a la niña o adolescente, sino también a familias, centros educativos y profesionales, porque el bienestar depende en buena medida de la relación entre la persona y los entornos en los que se desarrolla.
Cuando varios entornos transmiten el mismo mensaje
La situación puede resultar especialmente difícil cuando la incomprensión aparece simultáneamente en diferentes espacios.
Si en la escuela no encuentra una respuesta ajustada, en el grupo de iguales siente que debe ocultarse y en casa tampoco consigue explicar lo que le sucede, puede aumentar la sensación de aislamiento, frustración o falta de pertenencia.
Eso no significa que las altas capacidades provoquen necesariamente problemas emocionales. De hecho, la investigación española de África Borges y colaboradores ha cuestionado la idea de que las personas con altas capacidades sean por definición social o psicológicamente inadaptadas.
Lo que sí debemos atender es el impacto que puede tener un entorno persistentemente desajustado respecto a las necesidades de una persona concreta.
Muchas veces, el problema no está en ser diferente, sino en sentir que esa diferencia no puede ser comprendida.
Sentirse comprendido también protege
Encontrar adultos que escuchen, compañeros con quienes compartir intereses y espacios donde poder expresarse sin miedo a ser juzgado puede favorecer el autoconocimiento, la seguridad y el sentimiento de pertenencia.
No se trata de eliminar todas las dificultades, sino de que el niño y la niña o adolescente pueda sentir:
«Lo que me pasa tiene sentido.»
«Puedo hablar de ello.»
«No tengo que afrontarlo solo.»
10. El papel de la familia y del entorno
El desarrollo emocional no depende únicamente de las características personales. También está profundamente influido por cómo responde el entorno a esas características.
La familia, la escuela y los demás contextos de convivencia pueden convertirse en espacios donde el niño y la niña o adolescente se sienta comprendido, acompañado y seguro, o bien en lugares donde perciba que debe ocultar, justificar o reducir una parte de sí mismo.
Por eso, el acompañamiento no consiste en intentar que “encaje” a toda costa, sino en ayudarle a comprenderse, expresarse y desarrollar recursos para desenvolverse en distintos contextos sin perder su autenticidad.
Escuchar antes de interpretar
Ante una reacción intensa, una preocupación persistente o una conducta que desconcierta, es fácil responder rápidamente desde la corrección:
«No es para tanto.»
«Tienes que acostumbrarte.»
«Deja de darle vueltas.»
Sin embargo, muchas veces resulta más útil empezar intentando comprender qué significado tiene esa situación para esa persona.
Escuchar no significa estar de acuerdo con todo, sino reconocer que la experiencia emocional existe y que merece ser entendida antes de buscar una solución.
Validar la emoción sin dejar de acompañar la conducta
Una de las ideas más importantes en el acompañamiento emocional es diferenciar entre lo que una persona siente y lo que hace con aquello que siente.
Podemos aceptar la frustración, el enfado o la tristeza sin aceptar cualquier forma de expresarlos.
Por ejemplo:
«Entiendo que esto te ha frustrado mucho»
puede convivir perfectamente con
«y necesitamos buscar otra manera de expresar ese enfado».
Este equilibrio ayuda a que el niño y la niña o adolescente no sienta que sus emociones son incorrectas, pero tampoco quede solo ante ellas.
Favorecer el autoconocimiento
La familia y el entorno pueden ayudar también a poner palabras a lo que ocurre:
¿Qué estás sintiendo?
¿Qué crees que lo ha provocado?
¿Qué necesitas ahora?
¿Qué te ha ayudado otras veces?
No se trata de analizar constantemente cada emoción, sino de ofrecer progresivamente herramientas para que la persona pueda identificar sus necesidades, reconocer sus límites y comprender mejor su propia forma de funcionar.
Esta línea coincide con el enfoque que ACTEF utiliza en sus programas, donde se trabajan de forma conjunta autoconocimiento, autoestima, gestión emocional, tolerancia a la frustración y confianza en las propias capacidades.
Evitar que las altas capacidades se conviertan en una expectativa permanente
El entorno también transmite mensajes sobre lo que espera de la persona.
Frases como «con lo inteligente que eres…», «tú puedes hacerlo mejor» o «esto debería resultarte fácil» pueden reforzar una presión innecesaria.
Acompañar implica permitir que también exista espacio para equivocarse, necesitar ayuda, cansarse, no destacar o simplemente no querer demostrar constantemente las propias capacidades.
La capacidad forma parte de la persona, pero no debería convertirse en una obligación de rendimiento continuo.
Coordinar familia, escuela y profesionales
Cuando existe malestar, la respuesta suele ser más eficaz cuando los distintos entornos comparten información y mantienen una mirada coherente.
La familia puede aportar cómo vive el niño y la niña determinadas situaciones fuera del aula; la escuela, cómo aprende y se relaciona en el contexto educativo; y los profesionales, cuando intervienen, pueden ayudar a comprender necesidades concretas y proponer estrategias.
El propio modelo de ACTEF parte de esta mirada integral: atención al niño y a la niña o adolescente, orientación familiar y coordinación con centros educativos y otros profesionales cuando es necesario.
Crear espacios donde pueda ser él mismo
Acompañar emocionalmente también significa ofrecer contextos donde la persona pueda sentirse segura, encontrar afinidad y expresarse sin miedo a ser juzgada.
No siempre podremos evitar todas las dificultades, pero sí podemos procurar que no tenga que afrontarlas desde la sensación de estar sola o de que nadie entiende lo que le ocurre.
El objetivo no es eliminar todas las emociones difíciles, sino ofrecer un entorno en el que puedan comprenderse, expresarse y aprender a gestionarse con seguridad.
Yo cerraría aquí este punto. Después, «¿Cuándo puede ser necesario pedir ayuda?» debería ser bastante más breve y práctico, porque funcionaría ya como cierre del artículo.
¿Cuándo puede ser necesario pedir ayuda?
Sí. Este punto debería ser muy práctico y tranquilizador sin banalizar, y además servir como cierre natural del artículo.
Yo lo redactaría así:
11. ¿Cuándo puede ser necesario pedir ayuda?
Sentir emociones intensas, atravesar etapas de inseguridad, frustrarse, tener miedo al error o sentirse diferente no significa necesariamente que exista un problema psicológico.
Muchas de estas experiencias forman parte del desarrollo y pueden aparecer de manera puntual sin requerir una intervención especializada.
Sin embargo, puede ser recomendable pedir ayuda cuando el malestar se mantiene en el tiempo, aumenta o empieza a interferir de forma significativa en la vida cotidiana.
Algunas señales a las que conviene prestar atención
Puede ser útil consultar con un profesional cuando aparecen situaciones como:
- ansiedad o preocupaciones persistentes;
- tristeza mantenida o pérdida de interés por actividades que antes disfrutaba;
- aislamiento social o rechazo continuado de los espacios de relación;
- bloqueo frecuente ante el error o la exigencia;
- conflictos intensos y repetidos en casa o en la escuela;
- rechazo escolar, absentismo o descenso importante del funcionamiento académico;
- dificultades para dormir, somatizaciones u otras manifestaciones físicas asociadas al malestar;
- una autoestima muy deteriorada o expresiones constantes de sentirse incapaz, diferente o fuera de lugar.
Lo importante no es una conducta aislada, sino su intensidad, duración, frecuencia y el impacto que tiene en la vida de la persona.
No todo debe explicarse por las altas capacidades
Tener altas capacidades no significa que cualquier dificultad emocional tenga su origen en ellas.
Un niño o una niña o adolescente puede atravesar problemas familiares, sociales, escolares o psicológicos que requieren ser comprendidos por sí mismos.
Por eso, una valoración adecuada debe mirar a la persona de forma global y evitar dos errores opuestos:
atribuir todo a las altas capacidades
o
ignorar que algunas de sus necesidades pueden estar relacionadas con ellas.
Pedir ayuda no significa que algo haya ido mal
Buscar orientación puede servir simplemente para comprender mejor lo que está ocurriendo, prevenir que el malestar aumente y encontrar estrategias de acompañamiento adecuadas.
A veces será suficiente con orientación a la familia o coordinación con el centro educativo. En otras situaciones puede ser recomendable un acompañamiento psicológico más continuado.
Desde ACTEF se trabaja precisamente desde una mirada integral, combinando cuando es necesario atención psicológica, orientación familiar y coordinación con centros educativos y otros profesionales.
Pedir ayuda a tiempo no significa convertir una dificultad en un problema; muchas veces significa evitar que llegue a convertirse en uno.
Atención psicológica
Asesoramiento a familias
Orientación a centros educativos
Referencias y lecturas recomendadas
Casino-García, A. M., Llinares-Insa, L. I., Guillén-Martín, V. M., & Ibáñez-García, A. (2024).Altas capacidades y bienestar familiar: el rol de la inteligencia emocional, el apoyo social percibido y el estrés. Psicothema, 36(3), 277–286. https://doi.org/10.7334/psicothema2023.401Fernández Mera, A. C. (2023).Perfil cognitivo y emocional de los menores con altas capacidades [Tesis doctoral, Universidad Antonio de Nebrija]. La investigación aborda específicamente el procesamiento emocional, el perfil cognitivo y la inteligencia emocional en menores con altas capacidades. González Martín, A., & Gómez Madrid, M. (2022).Perfeccionismo y género en adolescentes de altas capacidades. TALINCREA, 9(1), 88–98. https://doi.org/10.32870/talincrea.v9i1.45Hernández-Lastiri, P., Borges, Á., & Cadenas, M. (2019).Diferencias en mecanismos de interacción social en niños de altas capacidades en función de la aceptación social. Acción Psicológica, 16(1), 13–30. https://doi.org/10.5944/ap.16.1.22169Infantes-Paniagua, Á., Fernández-Bustos, J. G., Palomares-Ruiz, A., & Contreras-Jordán, O. R. (2022).Diferencias en el autoconcepto entre alumnado con altas capacidades y alumnado general: un metaanálisis desde 2005 hasta 2020. Anales de Psicología, 38(2), 278–294. https://doi.org/10.6018/analesps.461971Ribas Leier, E., Pedroso Martín, S., Vilalta Clemente, N., & Marquès Moral, E. (2022).Identificación de hermanas (niñas y jóvenes) de alta capacidad intelectual en familias de ACTEF con un hijo varón previamente identificado. TALINCREA, 9(1), 3–16. https://doi.org/10.32870/talincrea.v9i1.41Sastre-Riba, S., Fonseca-Pedrero, E., & Ortuño-Sierra, J. (2019).Desde la alta capacidad intelectual hacia el genio: perfiles de perfeccionismo. Comunicar, 27(60). https://doi.org/10.3916/C60-2019-01
Material y experiencia propia de ACTEF
Junto con las referencias bibliográficas citadas, este artículo incorpora conocimiento generado a partir de la experiencia de ACTEF en la atención psicológica, la orientación a familias, la coordinación con centros educativos y el desarrollo de proyectos de investigación e intervención en altas capacidades.
El contenido incorpora también resultados y aprendizajes derivados de proyectos propios de ACTEF, entre ellos «Niñas y Mujeres Visibles» y el Protocolo PIPNAC de Identificación Proactiva de Niñas de Altas Capacidades.