Las altas capacidades siguen rodeadas de numerosos mitos que pueden dificultar su identificación, comprensión y adecuada atención.
¿Es cierto que siempre obtienen buenas notas? ¿No necesitan ayuda porque son muy inteligentes? ¿Deben demostrar continuamente lo que saben? ¿Todas las personas con altas capacidades son iguales?
A lo largo de este artículo revisamos algunas de las creencias más extendidas sobre las altas capacidades y las contrastamos con la evidencia científica, la investigación disponible y la experiencia de ACTEF.
Índice:
- Mito: Las personas con altas capacidades siempre sacan buenas notas
- Mito: Si es tan inteligente, no necesita ayuda
- Mito: Tener altas capacidades significa saberlo todo
- Mito: Si tiene altas capacidades, debe demostrarlo constantemente
- Mito: Las altas capacidades son solo tener un CI muy alto
- Mito: Todas las personas con altas capacidades son iguales
- Mito: Siempre aprenden rápido y todo les resulta fácil
- Mito: Tienen problemas para relacionarse
- Mito: Son emocionalmente más inmaduros o más problemáticos
- Mito: Si se aburre en clase, la solución es darle más trabajo
- Mito: Es mejor que ayude a los compañeros que terminan más despacio
- Mito: Las niñas y los niños con altas capacidades se identifican por igual
- Mito: Identificar las altas capacidades es poner una etiqueta
- Mito: Atender al alumnado con altas capacidades es elitista
1. Mito: Las personas con altas capacidades siempre sacan buenas notas
Falso. Tener altas capacidades no garantiza un rendimiento académico elevado.
La capacidad intelectual indica un potencial, pero ese potencial no se traduce automáticamente en buenas calificaciones. El rendimiento escolar depende también de factores como la motivación, los hábitos de estudio, la respuesta educativa, el bienestar emocional, las dificultades específicas de aprendizaje, el contexto familiar y social o el grado de reto que encuentra el alumno.
La revisión realizada por Marta Vega Díaz e Higinio González García (2023) sobre dificultades académicas en alumnado con altas capacidades parte precisamente de esta idea: una alta capacidad cognitiva no es sinónimo de un rendimiento académico satisfactorio.
Buenas notas y altas capacidades no son lo mismo
Algunas personas con altas capacidades obtienen excelentes resultados académicos. Otras presentan un rendimiento irregular y algunas pueden llegar a mostrar un rendimiento claramente inferior al que cabría esperar de sus capacidades.
Esto puede ocurrir por motivos muy diferentes.
Un alumno puede haber aprendido durante años con muy poco esfuerzo y llegar a cursos superiores sin haber desarrollado suficientemente hábitos de estudio, planificación o estrategias para enfrentarse a una dificultad real.
Otro puede perder progresivamente la motivación si las tareas le resultan demasiado repetitivas o poco estimulantes.
También puede haber dificultades emocionales, sociales, atencionales o específicas de aprendizaje que interfieran en su rendimiento.
Por eso, ante unas malas notas, no deberíamos concluir automáticamente:
«Entonces no puede tener altas capacidades.»
El rendimiento es solo una parte de la información
Las calificaciones indican cómo está respondiendo un alumno a determinadas demandas escolares en un momento concreto, pero no constituyen una medida directa de su capacidad intelectual.
De hecho, utilizar exclusivamente el buen rendimiento como criterio para detectar altas capacidades puede hacer que queden fuera precisamente aquellos alumnos cuyo potencial no se está manifestando adecuadamente en la escuela.
Una revisión sistemática reciente sobre los mitos que persisten entre el profesorado señala que la asociación entre altas capacidades y alto rendimiento académico continúa siendo una de las creencias erróneas más frecuentes.
Cuando capacidad y rendimiento no coinciden
Una diferencia importante entre lo que un alumno podría hacer y lo que finalmente muestra en su rendimiento merece ser comprendida, no utilizada para cuestionar automáticamente su capacidad.
La pregunta no debería ser únicamente:
«¿Qué notas obtiene?»
También conviene preguntarse:
¿Cómo aprende?
¿Cómo razona?
¿Qué ocurre cuando encuentra un verdadero reto?
¿Tiene estrategias para estudiar cuando algo deja de resultarle fácil?
¿Hay alguna dificultad que esté interfiriendo en su rendimiento?
Las altas capacidades hablan de potencial; las notas reflejan solo una parte de cómo ese potencial se está manifestando en un contexto concreto.
2. Mito: Si es tan inteligente, no necesita ayuda
Falso. Tener una capacidad intelectual elevada no elimina la necesidad de apoyo, orientación o acompañamiento.
Las personas con altas capacidades también necesitan aprender, equivocarse, desarrollar estrategias, pedir ayuda y afrontar situaciones que todavía no saben resolver. La capacidad puede facilitar determinados aprendizajes, pero no sustituye la experiencia, la enseñanza ni el acompañamiento de los adultos.
Capacidad no significa autonomía absoluta
Un niño puede comprender ideas muy complejas y, al mismo tiempo, necesitar ayuda para organizarse, gestionar la frustración, resolver un conflicto, adquirir hábitos de estudio o comprender determinadas situaciones sociales.
Del mismo modo, puede mostrar una gran facilidad en algunas áreas y tener dificultades concretas en otras.
Por eso, interpretar las altas capacidades como una especie de autosuficiencia puede llevar a dejar sin respuesta necesidades reales.
También necesitan una respuesta educativa
La idea de que “como puede, ya aprenderá solo” puede provocar que el alumnado con altas capacidades reciba menos atención precisamente porque parece desenvolverse bien.
Sin embargo, la normativa y las guías educativas españolas consideran al alumnado con altas capacidades dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y plantean la necesidad de una respuesta ajustada a sus características.
En la guía de Gloria María Reche Morales, publicada por la Consejería de Educación de la Región de Murcia, se insiste en que la identificación debe ir acompañada de una respuesta educativa que permita desarrollar las capacidades y atender las necesidades del alumnado, no simplemente constatar que posee un potencial elevado.
Pedir ayuda también se aprende
Hay alumnos que durante años han podido resolver muchas tareas sin apenas ayuda. Cuando aparece una dificultad real, pueden no estar acostumbrados a:
preguntar, aceptar una explicación, probar otra estrategia o reconocer que todavía no saben hacer algo.
Si además el entorno les transmite que “son muy inteligentes” y que deberían poder resolverlo solos, pedir ayuda puede llegar a vivirse como una señal de fracaso.
Pero ocurre justamente lo contrario:
Saber cuándo necesitamos ayuda también forma parte de aprender.
El apoyo no limita su autonomía
Ayudar no significa resolver por ellos ni reducir el nivel de exigencia.
El objetivo es proporcionar las herramientas, el reto y el acompañamiento necesarios para que progresivamente puedan hacer por sí mismos aquello que todavía no pueden hacer solos.
Desde ACTEF esta idea forma parte del trabajo habitual con alumnado, familias y centros educativos: comprender las necesidades concretas de cada persona y ajustar el acompañamiento, en lugar de asumir que una elevada capacidad intelectual elimina la necesidad de apoyo.
Tener altas capacidades no significa necesitar menos educación; significa necesitar una educación ajustada a cómo aprende y se desarrolla cada persona.
3. Mito: Tener altas capacidades significa saberlo todo
Falso. Tener altas capacidades no significa poseer más conocimientos sobre cualquier tema ni saber siempre la respuesta.
Las altas capacidades hacen referencia a un potencial elevado para aprender, razonar, relacionar información o resolver determinados problemas, pero el conocimiento sigue dependiendo de la experiencia, la educación, las oportunidades de aprendizaje y el interés de cada persona.
Un niño con altas capacidades puede comprender con rapidez un concepto complejo y, al mismo tiempo, desconocer completamente otro tema que nunca ha estudiado.
Capacidad y conocimiento no son lo mismo
Esta diferencia es importante.
Tener una elevada capacidad para aprender puede facilitar la adquisición de conocimientos, pero nadie nace sabiendo. Las personas con altas capacidades necesitan explicaciones, práctica, experiencias y oportunidades de aprendizaje como cualquier otra persona.
La guía de Gloria María Reche Morales, publicada por la Consejería de Educación de la Región de Murcia, insiste precisamente en que las altas capacidades deben entenderse desde una perspectiva amplia y que su identificación debe ir acompañada de una respuesta educativa ajustada; no se trata de alumnado que ya posee todos los aprendizajes que necesita.
Tampoco tienen que acertar siempre
La expectativa de que una persona con altas capacidades debería conocer todas las respuestas puede generar una presión importante.
Cuando escucha continuamente:
«¿Cómo no lo sabes tú?»
«Pero si eres tan inteligente…»
«Pensaba que esto lo sabrías.»
puede empezar a interpretar no saber algo como un fracaso o incluso evitar participar cuando no está completamente segura de la respuesta.
Esto puede ser especialmente perjudicial porque aprender implica precisamente encontrarse con cosas que todavía no sabemos.
No saber algo no pone en duda unas altas capacidades; es simplemente el punto de partida de un nuevo aprendizaje.
Pueden tener fortalezas muy diferentes
Además, las altas capacidades no se manifiestan necesariamente de forma homogénea.
Una persona puede mostrar una capacidad extraordinaria en matemáticas, lenguaje, razonamiento espacial, creatividad o determinadas áreas y presentar un desempeño mucho más ordinario en otras.
Por eso tampoco resulta adecuado esperar que destaque en todas las asignaturas o que responda con la misma facilidad ante cualquier tipo de tarea.
Necesitan encontrarse también con lo que no saben
Si un alumno pasa gran parte de su escolaridad respondiendo únicamente a cuestiones que ya domina, puede estar obteniendo buenos resultados sin disponer de suficientes oportunidades para experimentar el verdadero proceso de aprender.
También necesita encontrarse con preguntas cuya respuesta desconoce, problemas que requieren varios intentos y situaciones en las que deba pedir ayuda, revisar una estrategia o aprender de un error.
Tener altas capacidades no significa saberlo todo; significa tener un potencial que también necesita oportunidades para desarrollarse.
4. Mito: Si tiene altas capacidades, debe demostrarlo constantemente
Falso. Tener altas capacidades no obliga a rendir siempre al máximo, acertar continuamente ni destacar en todo momento.
Una persona con altas capacidades puede mostrar un potencial elevado y, al mismo tiempo, cansarse, equivocarse, necesitar ayuda, tener días de menor rendimiento o simplemente no querer estar demostrando constantemente aquello de lo que es capaz.
La idea de que debe “probar” sus capacidades una y otra vez puede generar una presión innecesaria, especialmente cuando el entorno transmite mensajes como:
«Si realmente tienes altas capacidades, deberías sacar mejores notas.»
«Esto tendría que resultarte fácil.»
«A ver si demuestras lo que sabes.»
«Con lo inteligente que eres, podrías hacerlo mucho mejor.»
La capacidad no tiene que convertirse en una obligación
Cuando una persona siente que su valor depende de rendir de acuerdo con las expectativas que otros tienen sobre ella, puede aparecer autoexigencia, miedo al error o inseguridad ante las dificultades.
Esto conecta con los trabajos de Sylvia Sastre-Riba, Eduardo Fonseca-Pedrero y Javier Ortuño-Sierra, que muestran que dentro del alumnado con altas capacidades existen perfiles diferentes de perfeccionismo y que las formas menos adaptativas pueden estar relacionadas con la discrepancia entre los estándares personales y la percepción de no alcanzarlos. No todas las personas con ACI. son perfeccionistas, pero la presión por cumplir expectativas puede ser relevante en algunos casos.
También tienen derecho a no saber, no destacar y equivocarse
Tener altas capacidades no significa que una persona deba ser siempre:
la que responde primero,
la que obtiene la mejor nota,
la que resuelve el problema más difícil,
la que ayuda a los demás
o la que nunca necesita apoyo.
Un niño o adolescente necesita poder enfrentarse a situaciones en las que no conoce la respuesta, necesita tiempo, se equivoca o pide ayuda sin sentir que eso pone en duda sus capacidades.
Una dificultad no invalida una capacidad.
El rendimiento puede variar según el momento y el contexto
Las capacidades tampoco se manifiestan de forma idéntica en todas las situaciones.
El interés por la tarea, la motivación, el nivel de reto, el cansancio, el estado emocional o el contexto pueden influir en lo que una persona muestra en un momento concreto.
Por eso, un resultado puntual no debería utilizarse como una especie de examen permanente para decidir si alguien “merece” o no la consideración de persona con altas capacidades.
Las altas capacidades no son una actuación
Desde ACTEF consideramos especialmente importante evitar que niños y adolescentes construyan su identidad alrededor de la obligación de demostrar constantemente que son inteligentes.
Sus capacidades forman parte de quienes son, pero no determinan todo su valor ni deberían convertirse en una exigencia permanente de rendimiento.
Tener altas capacidades no significa tener que demostrarlo cada día; significa disponer de un potencial que también necesita espacio para aprender, equivocarse y desarrollarse.
5. Mito: Las altas capacidades son solo tener un CI muy alto
Falso. En Illes Balears, la identificación de las altas capacidades no se basa únicamente en obtener un determinado cociente intelectual.
El Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de altas capacidades intelectuales en centros escolares, elaborado por Rosabel Rodríguez Rodríguez, Georgina Rabassa, Rocío Salas y Aurelia Pardo desde la Universitat de les Illes Balears, plantea una evaluación del perfil de aptitudes intelectuales, siguiendo los criterios desarrollados por Antoni Castelló y Concepció Batlle.
No se busca solamente una puntuación global
El modelo utilizado permite analizar diferentes recursos intelectuales, entre ellos el razonamiento verbal, numérico, lógico y espacial, la memoria y la creatividad.
Lo importante, por tanto, no es únicamente saber «qué CI tiene», sino observar cómo se distribuyen las capacidades y qué perfil configura esa combinación de aptitudes.
En investigaciones realizadas por ACTEF siguiendo el protocolo de la UIB se han utilizado precisamente baterías de aptitudes, escalas de inteligencia y pruebas de creatividad, aplicando como criterio de identificación el modelo de Castelló y Batlle recogido en el protocolo balear.
Diferentes perfiles de altas capacidades
El protocolo utilizado en Illes Balears permite identificar diferentes perfiles de altas capacidades, por lo que no todas las personas presentan la misma configuración intelectual.
Entre ellos encontramos:
- Precocidad intelectual: aparece cuando, durante el desarrollo, un niño o una niña muestra determinadas capacidades a un nivel más avanzado de lo esperado para su edad. La precocidad tiene un carácter evolutivo y no debe confundirse automáticamente con un perfil estable de superdotación o talento.
- Talento simple: se produce cuando existe un rendimiento muy elevado en una aptitud intelectual concreta. En el modelo de Castelló y Batlle se toma como referencia un percentil muy alto en esa aptitud específica.
- Talentos múltiples o complejos: aparecen cuando destacan conjuntamente varias aptitudes. El protocolo contempla distintas combinaciones que pueden dar lugar a perfiles talentosos diferentes.
- Superdotación: se caracteriza por un perfil elevado y relativamente equilibrado en el conjunto de las aptitudes intelectuales consideradas. En el protocolo de Illes Balears, siguiendo los criterios de Castelló y Batlle, se utiliza como referencia un percentil superior a 75 en todas las aptitudes evaluadas.
Por tanto, tener altas capacidades no significa necesariamente presentar un perfil de superdotación. Una persona puede tener altas capacidades por presentar un talento específico o una determinada combinación de talentos, y durante determinadas edades puede identificarse un perfil de precocidad intelectual.
Esto explica por qué dos personas identificadas con altas capacidades pueden presentar perfiles muy diferentes entre sí, con fortalezas y necesidades también distintas.
Las altas capacidades no responden a un único perfil ni se explican mediante una sola puntuación: es necesario conocer cómo se configuran las diferentes aptitudes de cada persona.
Una persona puede tener altas capacidades sin un CI de 130
El modelo que sustenta el protocolo balear no establece como criterio general que haya que obtener un CI igual o superior a 130 en una única prueba de inteligencia. La identificación se basa en la configuración de diferentes aptitudes y en los criterios correspondientes al perfil de superdotación o talento.
Por eso, reducir las altas capacidades a la fórmula «CI ≥ 130» no refleja correctamente el modelo de identificación utilizado en Illes Balears.
En altas capacidades importa el perfil intelectual, no únicamente una cifra global.
Identificar para comprender, no para obtener una etiqueta
La finalidad del proceso de identificación es poder reconocer al alumnado con precisión y disponer de información que permita ofrecer una respuesta educativa ajustada a sus necesidades, características y capacidades.
La evaluación, por tanto, no debería terminar en una cifra. Debería permitir responder preguntas como:
¿Dónde están sus principales fortalezas?
¿Presenta un perfil general de superdotación o un talento específico?
¿Cómo se combinan sus diferentes aptitudes?
¿Qué necesidades educativas se derivan de ese perfil?
Las altas capacidades no se miden con un único número: se identifican analizando un perfil de capacidades.
6. Mito: Todas las personas con altas capacidades son iguales
Falso. Las altas capacidades pueden manifestarse de formas muy diferentes de una persona a otra.
No existe un único perfil de niño, niña, adolescente o adulto con altas capacidades. Dos personas pueden presentar un potencial intelectual elevado y, sin embargo, diferir enormemente en sus fortalezas, intereses, creatividad, forma de aprender, personalidad, motivación, relaciones sociales o manera de afrontar las dificultades.
Precisamente por eso, intentar reconocer las altas capacidades buscando un único “tipo” de persona puede hacer que muchos perfiles pasen desapercibidos.
Existen perfiles intelectuales diferentes
El modelo de Antoni Castelló y Concepció Batlle, utilizado como referencia en el Protocolo de identificación de Illes Balears, diferencia entre distintos perfiles de superdotación y talento según cómo se combinan las aptitudes intelectuales.
Una persona puede presentar un perfil elevado y equilibrado en varias aptitudes, mientras que otra puede destacar especialmente en el ámbito verbal, matemático, espacial, creativo u otras combinaciones.
En las valoraciones realizadas por ACTEF siguiendo este modelo se analizan precisamente diferentes aptitudes y no únicamente una puntuación global.
Por tanto, tener altas capacidades no significa tener exactamente las mismas fortalezas que otra persona con altas capacidades.
Tampoco tienen la misma personalidad
Las altas capacidades no determinan cómo será una persona.
Podemos encontrar niños,niñas y adolescentes muy extrovertidos y otros más reservados; personas muy organizadas y otras con dificultades para planificarse; algunas con una enorme curiosidad por muchos ámbitos y otras con intereses muy específicos.
También puede variar la forma en que se relacionan, el grado de autonomía, la respuesta ante el error o la manera de expresar sus emociones.
Por eso no deberíamos esperar que todos sean:
curiosos de la misma manera, muy sensibles, perfeccionistas, excelentes estudiantes, grandes lectores o especialmente maduros.
Estas características pueden aparecer en algunas personas, pero ninguna define por sí sola las altas capacidades.
El contexto también influye
Una misma persona puede mostrar sus capacidades de forma distinta dependiendo del entorno.
Puede participar muchísimo cuando encuentra un tema que le interesa y pasar prácticamente desapercibida en otro contexto. Puede sentirse segura en un grupo y ocultar sus capacidades en otro. Incluso puede obtener resultados muy diferentes dependiendo de las oportunidades de aprendizaje que encuentre.
Esto significa que aquello que observamos no depende únicamente de la capacidad, sino también de las experiencias, las relaciones, las expectativas y las oportunidades que ofrece el entorno.
Las dificultades también pueden convivir con las altas capacidades
Tampoco todas las personas con altas capacidades tienen las mismas necesidades.
Las altas capacidades pueden coexistir con dificultades específicas de aprendizaje, problemas de atención u otras necesidades educativas o personales. En ocasiones estas dificultades hacen menos visibles las capacidades y, en otras, las propias capacidades permiten compensarlas durante bastante tiempo.
Por eso, una dificultad no debería utilizarse como argumento para descartar automáticamente unas altas capacidades.
No existe una única manera de tener altas capacidades: existe una gran diversidad de perfiles, personas y formas de desarrollarlas.
Comprender esta diversidad es fundamental para abandonar los estereotipos y empezar a mirar a cada persona por lo que realmente es, no por lo que esperamos que sea.
7. Mito: Siempre aprenden rápido y todo les resulta fácil
Falso. Las altas capacidades no significan que todos los aprendizajes sean rápidos, sencillos o automáticos.
Algunas personas con altas capacidades pueden comprender determinados contenidos con gran rapidez o necesitar menos repetición para adquirirlos. Pero esto no ocurre necesariamente en todas las áreas, en todos los momentos ni ante cualquier tipo de tarea.
Además, aprender rápido no es lo mismo que aprender sin esfuerzo.
Pueden tener ritmos diferentes según la tarea
Una persona puede entender muy pronto una idea abstracta y, sin embargo, necesitar más tiempo para organizar un trabajo, memorizar determinados contenidos, escribir con claridad, automatizar un procedimiento o enfrentarse a una tarea que no le interesa.
También puede ocurrir que destaque especialmente en unas áreas y no en otras.
Por eso, esperar que una persona con altas capacidades aprenda siempre “a la primera” puede generar una imagen poco realista de cómo funciona.
Cuando algo deja de resultar fácil
En algunos casos, especialmente si durante años muchas tareas han resultado sencillas, puede ocurrir que el alumno haya tenido pocas oportunidades para desarrollar estrategias ante la dificultad.
Cuando aparece por primera vez un aprendizaje que exige esfuerzo sostenido, puede encontrarse con una situación nueva:
tener que practicar, equivocarse, repetir, pedir ayuda o cambiar de estrategia.
Esto no significa que haya perdido sus capacidades.
Significa que, por fin, se está enfrentando a algo que realmente necesita aprender.
La rapidez también puede ocultar necesidades
Si un alumno termina muchas tareas antes que sus compañeros, podemos interpretar que todo va bien.
Pero terminar pronto no siempre significa estar aprendiendo más.
Puede significar que la tarea ya está dominada y que necesita mayor profundidad, complejidad o un reto diferente, en lugar de más ejercicios del mismo tipo.
Por eso, el ritmo de ejecución no debería ser el único indicador para valorar si la respuesta educativa es adecuada.
Aprender rápido no significa no necesitar retos; precisamente puede significar necesitar otros retos.
También pueden aparecer dificultades reales
Las altas capacidades pueden coexistir con dificultades específicas de aprendizaje, problemas atencionales, dificultades de planificación u otras necesidades.
En estos casos puede producirse una situación aparentemente contradictoria: una persona muestra un razonamiento muy avanzado en algunos ámbitos y, al mismo tiempo, encuentra grandes dificultades en determinadas tareas escolares.
Una cosa no invalida la otra.
Aprender también significa enfrentarse a lo difícil
Un desarrollo adecuado no consiste en conseguir que todo resulte fácil.
También implica aprender a tolerar la frustración, mantener el esfuerzo, equivocarse, revisar lo realizado y perseverar cuando una solución no aparece inmediatamente.
8. Mito: Tienen problemas para relacionarse
Falso. Tener altas capacidades no implica tener dificultades sociales ni estar peor adaptado.
Existe un estereotipo bastante extendido que presenta a las personas con altas capacidades como solitarias, aisladas, poco hábiles socialmente o con dificultades para relacionarse. Sin embargo, la investigación no respalda la idea de que las altas capacidades provoquen por sí mismas una peor adaptación social.
De hecho, África Borges, Carmen Hernández-Jorge y Elena Rodríguez-Naveiras encontraron que el alumnado con altas capacidades no presentaba, de forma general, peores niveles de adaptación personal, social o escolar que otros alumnos. Su trabajo se planteó precisamente como evidencia contra el mito de la inadaptación.
No existe un único perfil social
Algunas personas con altas capacidades son muy sociables; otras son más reservadas. Algunas disfrutan de grupos amplios y otras prefieren relaciones más profundas con pocas personas.
Esto no es diferente de lo que ocurre en la población general.
Los estudios de Pablo Hernández-Lastiri, África Borges y María Cadenas sobre interacción social muestran precisamente que dentro del alumnado con altas capacidades existen perfiles sociales diferentes, por lo que no puede hablarse de una única forma de relacionarse.
Sentirse diferente no es lo mismo que no saber relacionarse
Aquí conviene hacer una distinción importante.
Un niño, niña o adolescente puede tener buenas habilidades sociales y, aun así, sentir que no encuentra fácilmente personas con las que compartir determinados intereses, formas de pensar, sentido del humor o nivel de profundidad en las conversaciones.
En esos casos, la dificultad no está necesariamente en saber relacionarse, sino en encontrar espacios donde exista suficiente afinidad.
Por eso una persona puede relacionarse correctamente con sus compañeros y, al mismo tiempo, expresar:
«Tengo amigos, pero siento que no puedo hablar con ellos de algunas cosas.»
La edad no es el único criterio de afinidad
Durante la infancia y la adolescencia, las relaciones suelen organizarse principalmente por edad cronológica. Sin embargo, los intereses o determinadas formas de razonamiento pueden no coincidir siempre con los de los compañeros de la misma edad.
Esto puede hacer que algunas personas con altas capacidades se sientan más cómodas compartiendo determinadas actividades con compañeros de edades distintas o con personas que tienen intereses semejantes.
Pero esto no significa que deban relacionarse exclusivamente con otras personas con altas capacidades.
Lo importante es disponer de oportunidades diversas para establecer relaciones significativas.
El contexto puede facilitar o dificultar las relaciones
Como ocurre con cualquier persona, el entorno influye mucho.
Sentirse aceptado, poder expresar los propios intereses, no tener que ocultar continuamente una parte de uno mismo y encontrar personas con las que compartir experiencias puede favorecer el sentimiento de pertenencia.
Por el contrario, las burlas, el rechazo, el aislamiento o la sensación continuada de no encajar pueden generar malestar, independientemente de que exista o no una alta capacidad.
En ACTEF observamos precisamente la importancia de ofrecer espacios de encuentro entre iguales y actividades compartidas, no porque las personas con altas capacidades sean incapaces de relacionarse fuera de ellos, sino porque tener también oportunidades de encontrar afinidades puede resultar muy positivo.
Tener altas capacidades no significa tener problemas para relacionarse. Como cualquier persona, puede necesitar encontrar contextos y relaciones en los que sentirse comprendida, aceptada y poder ser ella misma.
9. Mito: Son emocionalmente más inmaduros o más problemáticos
Falso. Tener altas capacidades no implica ser emocionalmente inmaduro, inestable o presentar más problemas de conducta.
Este mito suele aparecer cuando se interpreta una reacción emocional intensa, una frustración, una dificultad para encajar o una conducta determinada como consecuencia directa de las altas capacidades. Sin embargo, no existe un único perfil emocional asociado a las ACI.
Las personas con altas capacidades pueden presentar formas muy diferentes de sentir, expresarse y relacionarse, igual que ocurre en el resto de la población.
La investigación de África Borges, Carmen Hernández-Jorge y Elena Rodríguez-Naveiras tampoco respalda la idea de una inadaptación general asociada a las altas capacidades: encontraron que este alumnado no presentaba necesariamente una peor adaptación personal, social o escolar. articulo pagina 11
Una gran capacidad intelectual no significa una mayor madurez emocional
Aquí hay una confusión frecuente en sentido contrario.
Cuando un niño utiliza un vocabulario avanzado, razona sobre cuestiones complejas o mantiene conversaciones que parecen propias de personas mayores, podemos esperar que también gestione sus emociones como alguien de más edad.
Pero sigue siendo un niño de su edad.
Puede comprender perfectamente por qué una situación ha ocurrido y, al mismo tiempo, no disponer todavía de las herramientas emocionales necesarias para gestionar la frustración, el miedo o la decepción que esa situación le provoca.
Esto no significa que sea emocionalmente inmaduro.
Significa que el desarrollo intelectual y el desarrollo emocional no tienen por qué avanzar exactamente al mismo ritmo.
La disincronía no significa “tener varias edades”
El concepto de disincronía, desarrollado por Jean-Charles Terrassier, se utiliza para describir posibles diferencias en el ritmo de desarrollo entre distintas dimensiones de una persona.
Pero conviene no convertirlo en otro estereotipo.
Un niño no tiene “10 años intelectualmente y 6 emocionalmente”. Tiene una única edad, aunque determinadas capacidades puedan desarrollarse a ritmos diferentes.
Y la disincronía tampoco aparece necesariamente de la misma manera en todas las personas con altas capacidades.
Comprender ideas propias de edades superiores no obliga a sentir o reaccionar como una persona adulta.
Intensidad emocional tampoco significa tener un problema
Algunas personas con altas capacidades pueden vivir determinadas experiencias con mucha intensidad: entusiasmarse profundamente, preocuparse mucho por una cuestión, reaccionar ante una injusticia o frustrarse cuando algo no sale como esperaban.
Pero sentir intensamente no es lo mismo que tener dificultades emocionales.
Una emoción puede ser intensa y estar bien gestionada. Del mismo modo, una persona que expresa poco sus emociones también puede estar atravesando dificultades que no resultan visibles.
Lo importante no es cuánto parece sentir una persona, sino cómo comprende lo que siente, qué herramientas tiene para gestionarlo y hasta qué punto afecta a su bienestar y funcionamiento cotidiano.
Una conducta difícil no debe explicarse automáticamente por las altas capacidades
Tampoco conviene caer en la explicación contraria:
«Hace esto porque tiene altas capacidades.»
Un conflicto frecuente, una conducta desafiante, la ansiedad, un aislamiento prolongado o cualquier otra dificultad deben comprenderse en su contexto.
Puede haber factores familiares, escolares, sociales, emocionales, de aprendizaje o de otro tipo que necesiten ser valorados.
Las altas capacidades pueden formar parte de la situación, pero no deberían utilizarse como explicación automática de cualquier comportamiento.
Comprender sin patologizar
Reconocer las necesidades emocionales de una persona con altas capacidades no significa asumir que tendrá problemas.
Significa permitirle, como a cualquier otra persona, desarrollar autoconocimiento, tolerancia a la frustración, estrategias de regulación emocional y recursos para afrontar las dificultades.
Desde ACTEF consideramos especialmente importante evitar los dos extremos: pensar que las altas capacidades protegen de cualquier dificultad emocional o asumir que inevitablemente generan problemas.
Las altas capacidades no hacen a una persona emocionalmente más problemática. Su bienestar depende de múltiples factores personales y del entorno, y cada persona necesita ser comprendida desde su propio perfil.
10 Mito: Si se aburre en clase, la solución es darle más trabajo
Falso. Dar más cantidad de trabajo no garantiza que exista un mayor aprendizaje.
Cuando un alumno termina rápido, se desconecta o muestra aburrimiento, una respuesta frecuente es darle más ejercicios. Pero si esas tareas son del mismo tipo y tienen el mismo nivel de dificultad, lo único que cambia es la cantidad.
Y hacer más de lo mismo no siempre supone aprender más.
El problema no suele ser la cantidad
Un alumno con altas capacidades puede necesitar menos repetición para consolidar determinados contenidos. Si ya ha comprendido un procedimiento, añadir diez ejercicios similares puede aumentar el tiempo ocupado, pero no necesariamente el reto cognitivo.
Por eso, ante el aburrimiento conviene preguntarse:
¿La tarea ya está dominada?
¿Existe suficiente profundidad?
¿Le obliga a pensar de una forma nueva?
¿Tiene oportunidades para investigar, crear, relacionar ideas o resolver problemas más complejos?
La cuestión no es simplemente mantener al alumno ocupado, sino ofrecerle oportunidades reales de aprendizaje.
Más trabajo puede convertirse en un castigo por terminar antes
Si cada vez que un alumno acaba pronto recibe otra ficha, más operaciones o más ejercicios semejantes, puede acabar aprendiendo una asociación poco deseable:
terminar rápido significa recibir más trabajo.
Esto puede hacer incluso que reduzca voluntariamente su ritmo para evitar esa consecuencia.
Por eso, una idea importante es:
Terminar antes no debería tener como recompensa hacer más de lo mismo.
¿Qué podemos ofrecer en su lugar?
La respuesta puede pasar por aumentar la profundidad, la complejidad o la autonomía.
En lugar de repetir un procedimiento que ya domina, podemos pedirle que:
- encuentre varias soluciones posibles;
- explique por qué funciona un procedimiento;
- compare estrategias;
- formule nuevas preguntas;
- investigue una cuestión relacionada;
- aplique lo aprendido a un problema real;
- establezca conexiones con otros contenidos;
- diseñe o cree una respuesta propia.
Así, el objetivo deja de ser hacer más y pasa a ser pensar más profundamente.
Una alternativa: la Programación Multinivel
Una forma de responder a esta diversidad dentro del aula es la Programación Multinivel, desarrollada y difundida en nuestro entorno por la Dra. Rosabel Rodríguez Rodríguez, junto con Rocío Salas y Guillermo Lladó.
La idea parte de que no todo el alumnado tiene que hacer exactamente la misma tarea, con el mismo nivel de complejidad y de la misma manera para estar trabajando un mismo contenido.
Dentro de una propuesta común, pueden plantearse diferentes niveles de profundidad, complejidad, autonomía o tipo de reto, de manera que cada alumno pueda participar desde un punto ajustado a sus necesidades.
Esto permite evitar dos respuestas muy frecuentes ante el alumnado con altas capacidades:
dar más cantidad de trabajo o separarlo continuamente del resto del grupo.
En su lugar, se puede mantener un marco común de aprendizaje y ofrecer distintas posibilidades de participación y reto.
Por ejemplo, ante un mismo problema matemático, un alumno puede resolverlo siguiendo un procedimiento conocido, otro comparar varias estrategias y otro justificar cuál es la más eficiente o diseñar una solución alternativa.
Todos trabajan sobre un mismo contenido, pero no todos necesitan enfrentarse exactamente al mismo nivel de demanda cognitiva.
Atender a la diversidad no significa preparar una clase diferente para cada alumno, sino diseñar propuestas suficientemente flexibles para que todos puedan aprender y avanzar desde su propio nivel.
Enriquecer no es simplemente adelantar contenidos
Tampoco se trata necesariamente de avanzar páginas del libro o empezar automáticamente contenidos de cursos superiores.
El enriquecimiento puede realizarse sobre el mismo tema que trabaja el grupo, pero ofreciendo un nivel diferente de profundidad, análisis, creatividad o resolución de problemas.
De este modo, el alumno puede mantenerse conectado con el aula y con el contenido común, pero trabajando con un nivel de reto más ajustado a sus necesidades.
El aburrimiento también puede tener otras causas
No todo aburrimiento en clase se explica por unas altas capacidades.
Puede aparecer por falta de interés, cansancio, dificultades atencionales, problemas emocionales, una metodología poco motivadora o muchas otras razones.
Por eso, el aburrimiento debe interpretarse en contexto y no utilizarse por sí solo como indicador de altas capacidades.
Cuando un alumno ya domina un aprendizaje, la respuesta no debería ser aumentar la cantidad, sino revisar el nivel de reto.
Y como idea final:
Enriquecer no es hacer más de lo mismo: es ofrecer nuevas oportunidades para pensar, descubrir y aprender.
11 Mito: Es mejor que ayude a los compañeros que terminan más despacio
Falso. Ayudar a un compañero puede ser una experiencia positiva, pero no debería convertirse en la función habitual del alumno con altas capacidades.
En muchas aulas, cuando un alumno termina antes o comprende rápidamente una tarea, se le pide que ayude a otros compañeros.
La intención suele ser buena: fomentar la cooperación, aprovechar su capacidad y mantenerlo ocupado.
El problema aparece cuando esta situación deja de ser puntual y se convierte en una práctica frecuente.
Ayudar no debería sustituir su propio aprendizaje
Un alumno con altas capacidades también tiene derecho a utilizar el tiempo de clase para seguir aprendiendo, enfrentarse a nuevos retos y desarrollar sus propias capacidades.
Si cada vez que termina antes se le asigna la tarea de explicar, corregir o acompañar a otros, puede ocurrir que una parte importante de su tiempo escolar se dedique a contenidos que ya domina.
En ese caso, el alumno deja de avanzar para convertirse, de forma informal, en una especie de ayudante del aula.
El alumno con altas capacidades también tiene derecho a utilizar el tiempo de clase para seguir aprendiendo.
Saber hacer algo no significa saber enseñarlo
Comprender un contenido rápidamente no implica necesariamente saber explicarlo bien a otra persona.
Enseñar requiere habilidades diferentes: comprender dónde está la dificultad del otro, adaptar la explicación, tener paciencia, elegir ejemplos adecuados y comprobar que el compañero ha comprendido.
Por tanto, no deberíamos asumir que un alumno, por tener altas capacidades, debe desempeñar espontáneamente un papel parecido al del profesor.
La cooperación sí puede ser positiva
Esto no significa que nunca deba ayudar a otros.
La colaboración entre compañeros puede ser muy enriquecedora cuando forma parte de una dinámica en la que todos tienen algo que aportar y todos tienen oportunidades de aprender.
En un trabajo cooperativo, un alumno con altas capacidades puede explicar una idea en un momento determinado, igual que otro compañero puede aportar creatividad, organización, habilidades manuales, conocimientos específicos o una perspectiva diferente.
La diferencia está en que ayudar sea una posibilidad dentro de la cooperación, no una obligación ligada a tener altas capacidades.
No siempre debe ser quien dirige o resuelve
Otro riesgo aparece cuando, dentro de los trabajos de grupo, se espera que sea siempre quien:
encuentre la solución, explique el ejercicio, organice al grupo o asuma las partes más difíciles.
Esto puede limitar el aprendizaje del resto del grupo, pero también el suyo.
Si siempre ocupa el papel de quien ya sabe, tendrá menos oportunidades para experimentar algo fundamental:
no saber, escuchar otras estrategias, equivocarse o aprender de otra persona.
Cooperar no significa que todos tengan que hacer exactamente lo mismo
Aquí vuelve a ser útil la Programación Multinivel.
Dentro de una misma actividad cooperativa, el alumnado puede compartir un objetivo común, pero asumir tareas con distintos niveles de complejidad o diferentes formas de participación.
Así, el alumno con altas capacidades puede formar parte del grupo sin quedar limitado a repetir contenidos que ya domina ni convertirse en el tutor permanente de sus compañeros.
El objetivo debería ser que todos participen, pero también que todos aprendan.
También puede generar una carga que no le corresponde
Cuando esta práctica es frecuente, algunos niños pueden sentir que terminar antes tiene siempre una consecuencia:
tener que responsabilizarse del aprendizaje de otra persona.
Y esa responsabilidad no les corresponde.
Pueden ser solidarios, cooperar y ayudar, pero no deberían sentir que sus capacidades implican la obligación permanente de cuidar del rendimiento académico de los demás.
El profesorado sigue siendo responsable de enseñar
La ayuda entre iguales puede complementar el aprendizaje, pero no debería sustituir la intervención docente.
Un compañero puede explicar algo de otra manera o colaborar en una actividad, pero la responsabilidad de ajustar la enseñanza a las necesidades del alumnado corresponde al sistema educativo y a los profesionales que lo acompañan.
Cooperar es aprender juntos, no convertir al alumno que termina antes en el profesor de sus compañeros.
Y cerraría con esta idea, porque resume muy bien el problema:
Ayudar a los demás puede formar parte del aprendizaje; dejar de aprender para ayudar siempre a los demás, no.
12 Mito: Las niñas y los niños con altas capacidades se identifican por igual
Falso. Las altas capacidades pueden estar presentes tanto en niñas como en niños, pero la identificación no se produce en las mismas proporciones.
Las diferencias que encontramos en los registros de identificación no pueden interpretarse como una diferencia equivalente en capacidad intelectual entre ambos sexos.
El estudio desarrollado por ACTEF sobre las diferencias de identificación señala precisamente que, aunque existen importantes desigualdades entre niños y niñas identificados, la investigación no muestra diferencias significativas entre hombres y mujeres en inteligencia. Estudi ACTEF Altes Capacitats: Al·lotes i Dones Visibles
El problema, por tanto, no es preguntarnos por qué hay menos niñas con altas capacidades, sino:
¿por qué estamos identificando a menos niñas?
Los datos muestran una brecha de identificación
Los datos analizados en el proyecto de ACTEF reflejaban una distribución aproximada del 70 % de identificaciones masculinas frente al 30 % femeninas en los registros educativos utilizados en el estudio. Estudi ACTEF Altes Capacitats: Al·lotes i Dones Visibles
Esta diferencia no significa que las altas capacidades sean fundamentalmente masculinas.
Significa que los procedimientos por los que llegamos a detectar, valorar e identificar a una persona pueden estar dejando fuera a una parte importante de las niñas.
ACTEF decidió buscar donde aparentemente no había nada que buscar
Esta desigualdad llevó a ACTEF a iniciar el proyecto «Altas Capacidades: Niñas y Mujeres Visibles».
En la primera fase se planteó una pregunta muy sencilla: si una familia tenía un hijo varón identificado con altas capacidades, ¿podría haber una hermana que también tuviera altas capacidades y nunca hubiese sido identificada?
Se seleccionaron 12 familias de ACTEF con un hijo varón previamente identificado y una hermana mayor que no había sido identificada.
Se valoraron 14 niñas y jóvenes.
El resultado fue especialmente significativo:
10 de las 14 fueron identificadas con altas capacidades.
Es decir, el 71,4 % de aquellas niñas y jóvenes tenía altas capacidades y había llegado hasta ese momento sin ser identificada ni por la escuela ni por la propia familia.
El primer estudio de ACTEF, posteriormente publicado en TALINCREA, confirmó así que incluso dentro de un entorno sensibilizado con las altas capacidades existían niñas que habían pasado desapercibidas y, por tanto, no estaban recibiendo una respuesta asociada a sus necesidades. articulo resvista Talincrea
¿Por qué pueden pasar más desapercibidas?
No existe una única causa.
La investigación de ACTEF analiza la influencia que pueden tener los estereotipos de género, las expectativas sociales y determinadas formas de adaptación al entorno.
A medida que crecen, algunas niñas pueden aprender a reducir la visibilidad de aquello que las diferencia: participar menos, no mostrar determinados conocimientos, minimizar sus resultados o evitar destacar para favorecer su integración en el grupo.
El estudio recoge precisamente la posible influencia de los roles y expectativas de género en esta tendencia a ocultar las propias capacidades, especialmente durante la adolescencia, cuando la pertenencia al grupo adquiere una gran importancia.
Pero debemos evitar crear un nuevo estereotipo: no todas las niñas con altas capacidades se ocultan, ni todos los niños muestran sus capacidades de forma evidente.
El problema es que, si nuestra imagen de las altas capacidades está construida alrededor del alumno que destaca, pregunta constantemente, obtiene muy buenos resultados o hace visible su capacidad, podemos reconocer con mayor facilidad unos perfiles que otros.
No podemos esperar siempre a que ellas llamen nuestra atención
Esta fue una de las conclusiones fundamentales del trabajo de ACTEF.
Si únicamente valoramos a quienes destacan suficientemente como para generar una sospecha previa, podemos seguir reproduciendo la misma desigualdad.
Por eso ACTEF desarrolló posteriormente el PIPNAC —Protocolo de Identificación Proactiva de Niñas con Altas Capacidades—, con el objetivo de no limitar la identificación a esperar que una niña sea detectada espontáneamente.
El planteamiento cambia la pregunta.
En lugar de:
«¿Esta niña muestra suficientes signos como para que pensemos en altas capacidades?»
podemos preguntarnos:
«¿Existen circunstancias que justifican que miremos también hacia ella aunque todavía no haya llamado nuestra atención?»
La finalidad del proyecto de ACTEF se definió precisamente en términos de avanzar hacia una identificación más equilibrada entre niños y niñas.
Identificar también es una cuestión de igualdad de oportunidades
Una niña que no es identificada no deja de tener altas capacidades.
Lo que puede perder son oportunidades para comprenderse, recibir una respuesta educativa adecuada, acceder a determinados apoyos o desarrollar plenamente su potencial.
Por eso, la brecha de identificación no es únicamente una cuestión estadística.
Es también una cuestión de equidad.
Que identifiquemos a más niños que niñas no significa que haya más niños con altas capacidades. Puede significar que todavía sabemos reconocer mejor unas formas de mostrar el talento que otras.
No reconocer unas altas capacidades no significa que no existan. A veces significa que no hemos sabido dónde o cómo mirar.
13 Mito: Identificar las altas capacidades es poner una etiqueta
Falso. Identificar las altas capacidades no debería servir para encasillar a una persona, sino para comprender mejor cómo aprende, cuáles son sus fortalezas y qué necesidades puede presentar.
A veces existe el temor de que realizar una valoración pueda “etiquetar” a un niño o una niña y condicionar la forma en que los demás lo ven. Es una preocupación comprensible, pero no identificar una necesidad no hace que esa necesidad desaparezca.
Un alumno puede seguir sintiéndose diferente, aburrirse, encontrar dificultades que no comprende o no recibir una respuesta educativa adecuada aunque nadie haya puesto un nombre a lo que ocurre.
Identificar no es definir a una persona
Una identificación de altas capacidades aporta información sobre una parte de su funcionamiento, pero no explica quién es esa persona en su totalidad.
Un niño no pasa a ser “el superdotado” o “la niña de altas capacidades”.
Sigue teniendo su personalidad, sus intereses, sus fortalezas, sus dificultades, su historia y sus circunstancias.
Por eso, el resultado de una valoración debería utilizarse para comprender y orientar, no para construir expectativas rígidas sobre cómo debe comportarse o rendir.
Las altas capacidades forman parte de una persona; no son toda la persona.
La identificación permite conocer el perfil, no solo obtener una cifra
Como hemos explicado en otros mitos, identificar unas altas capacidades no consiste únicamente en obtener un cociente intelectual.
En el modelo utilizado en Illes Balears se analiza un perfil de aptitudes, siguiendo los criterios de Castelló y Batlle recogidos en el protocolo de identificación de la UIB. Esto permite distinguir diferentes configuraciones de superdotación, talento o precocidad y comprender mejor las características del alumno.
Por tanto, una buena valoración no debería responder únicamente a la pregunta:
«¿Tiene o no tiene altas capacidades?»
También debería ayudar a comprender:
¿Dónde están sus fortalezas?
¿Cómo se distribuyen sus capacidades?
¿Qué necesita para seguir aprendiendo?
¿Existen dificultades que también debamos tener en cuenta?
Saberlo puede ayudar a comprenderse
En algunos niños y adolescentes, identificar las altas capacidades puede dar sentido a experiencias que hasta entonces resultaban difíciles de interpretar.
Comprender por qué aprende algunas cosas de manera diferente, por qué determinados intereses son especialmente intensos o por qué en algunos contextos siente que no encaja puede favorecer el autoconocimiento.
El objetivo no es decirle:
«Eres diferente porque eres más inteligente.»
Sino ayudarle a comprender:
«Esta es una parte de cómo funcionas. Tienes fortalezas, también cosas que aprender, y otras personas funcionan de maneras distintas.»
Una identificación bien acompañada puede ayudar a integrar esa diferencia dentro de una identidad mucho más amplia.
El verdadero problema puede ser no identificar
El trabajo de ACTEF con Niñas y Mujeres Visibles muestra de forma muy clara qué puede ocurrir cuando las capacidades existen pero no se reconocen.
En la primera fase del estudio se evaluaron 14 niñas y jóvenes que tenían un hermano varón previamente identificado y que habían pasado desapercibidas. Diez de ellas, el 71,4 %, fueron posteriormente identificadas con altas capacidades, pese a que hasta entonces no habían sido reconocidas ni por la escuela ni por la propia familia.
En estos casos, evitar una supuesta “etiqueta” no había eliminado las altas capacidades. Simplemente había impedido reconocerlas y atenderlas.
Esta realidad fue precisamente una de las razones que llevaron a ACTEF a desarrollar el PIPNAC, Protocolo de Identificación Proactiva de Niñas con Altas Capacidades.
Identificar no es poner una etiqueta. Es disponer de información para comprender mejor a una persona y poder responder a sus necesidades.
Identificar debe tener una finalidad
También conviene hacer una precisión: una identificación por sí sola no resuelve nada.
Tiene sentido cuando la información obtenida sirve para orientar decisiones, comprender necesidades, favorecer el autoconocimiento y, cuando sea necesario, adaptar la respuesta educativa o proporcionar acompañamiento.
Una valoración que termina únicamente con un informe guardado en un cajón pierde gran parte de su utilidad.
Identificar debería ser el comienzo de una pregunta:
«Ahora que conocemos mejor este perfil, ¿qué necesita esta persona?»
La etiqueta aparece cuando dejamos de ver a la persona
El problema no está necesariamente en disponer de una identificación, sino en cómo la utilizamos.
Se convierte en una etiqueta cuando empezamos a interpretar todo a través de ella:
«Hace esto porque es de altas capacidades.»
«Como tiene altas capacidades debería poder hacerlo.»
«Todos los niños con altas capacidades son así.»
Eso sí sería reducir a una persona a una categoría.
Una buena identificación debería hacer justamente lo contrario: permitirnos comprender mejor su singularidad.
No identificar no evita una etiqueta; puede impedir que una persona comprenda por qué algunas de sus experiencias son diferentes y que reciba la respuesta que necesita.
14 Mito: Atender al alumnado con altas capacidades es elitista
Falso. Atender al alumnado con altas capacidades no es dar privilegios, sino responder a una necesidad educativa.
A veces se interpreta que ofrecer medidas específicas a un alumno con altas capacidades intelectuales supone favorecerlo frente a sus compañeros.
Pero equidad no significa que todos reciban exactamente lo mismo.
Significa que cada alumno pueda recibir la respuesta que necesita para aprender y desarrollarse.
Igualdad no es hacer lo mismo para todos
En un aula no todos los alumnos parten del mismo punto, aprenden al mismo ritmo ni necesitan exactamente las mismas ayudas.
Algunos necesitan más apoyo para acceder a determinados aprendizajes. Otros pueden necesitar más profundidad, mayor complejidad, enriquecimiento o un nivel de reto diferente.
Responder a esas diferencias no es una forma de privilegio.
Es precisamente una de las bases de una educación inclusiva.
Tratar a todos por igual no significa dar a todos lo mismo, sino procurar que todos tengan oportunidades reales de aprender.
También tienen derecho a seguir aprendiendo
Un alumno con altas capacidades puede obtener buenos resultados y, aun así, no estar recibiendo una respuesta adecuada.
Si durante gran parte de su jornada escolar trabaja contenidos que ya domina, repite tareas que no le suponen reto o permanece esperando a que el resto termine, estar presente en el aula no significa necesariamente estar aprendiendo.
Atender sus necesidades no consiste en situarlo por encima de nadie.
Consiste en reconocer que también tiene derecho a progresar.
La respuesta educativa no debe basarse en premios
El enriquecimiento, la profundización, la flexibilización o la programación multinivel no deberían entenderse como recompensas por ser “más inteligente”.
Son herramientas educativas que permiten ajustar el aprendizaje a las necesidades del alumnado.
Del mismo modo que no consideraríamos elitista adaptar una actividad para un alumno que necesita más apoyo, tampoco debería considerarse elitista adaptar el nivel de reto cuando un alumno necesita avanzar más.
No atender también genera desigualdad
Existe además una cuestión importante: no todas las familias pueden compensar fuera de la escuela aquello que la escuela no ofrece.
Cuando la respuesta educativa depende de academias, clases particulares, programas privados, actividades especializadas o recursos familiares, las oportunidades empiezan a depender mucho más de la situación económica y social de cada hogar.
Por eso, una respuesta adecuada dentro del sistema educativo puede ser también una cuestión de igualdad de oportunidades.
Atender al alumnado con altas capacidades no significa ofrecerle más derechos que a los demás, sino garantizar que también pueda ejercer su derecho a aprender.
Atender las altas capacidades no significa olvidar al resto
La atención al alumnado con altas capacidades no debería plantearse como una competición por los recursos.
Muchas estrategias útiles para este alumnado —propuestas abiertas, distintos niveles de reto, proyectos, autonomía, profundización o programación multinivel— pueden mejorar la respuesta educativa para todo el grupo.
La Programación Multinivel, por ejemplo, parte precisamente de diseñar un marco común de aprendizaje en el que puedan coexistir diferentes niveles de complejidad y participación.
Así, atender la diversidad no significa separar permanentemente a unos alumnos de otros, sino crear condiciones para que todos puedan progresar.
Las altas capacidades también forman parte de la diversidad
La inclusión no debería mirar únicamente hacia quienes encuentran dificultades para alcanzar determinados aprendizajes.
También debe contemplar a quienes necesitan ir más allá para que la escuela siga siendo un espacio de aprendizaje real.
Las altas capacidades forman parte de la diversidad humana y educativa.
Por eso, reconocerlas y atenderlas no es elitismo.
Es inclusión.
La equidad educativa no consiste en que todos hagan lo mismo, sino en que nadie tenga que dejar de aprender porque sus necesidades son diferentes.
Referencias y lecturas recomendadas
Para profundizar en algunos de los mitos, estereotipos y creencias que todavía rodean a las altas capacidades intelectuales, recomendamos las siguientes publicaciones y recursos:
- Ribas-Leier, E., Pedroso-Martín, S., Vilalta-Clemente, N. y Marquès-Moral, E. (2022). Identificación de hermanas (niñas y jóvenes) de alta capacidad intelectual en familias de ACTEF (Associació d’Altes Capacitats i Talents d’Eivissa i Formentera) con un hijo varón previamente identificado. TALINCREA, 9(1), 3-16.
Investigación desarrollada por ACTEF sobre la infradetección de niñas y jóvenes con altas capacidades. El estudio muestra que incluso en familias sensibilizadas, que ya cuentan con un hijo varón identificado, pueden existir niñas y jóvenes cuyas altas capacidades no han sido detectadas. Esta investigación constituye una de las bases del trabajo posterior de ACTEF para mejorar la identificación del talento femenino y desarrollar estrategias de identificación proactiva. - → Consultar el artículo científico de ACTEF publicado en TALINCREA
- Pérez Tejera, J., Borges del Rosal, Á. y Rodríguez-Naveiras, E. (2017). Conocimientos y mitos sobre altas capacidades.
Universidad de La Laguna. Es una referencia especialmente adecuada para este artículo porque analiza directamente cómo persisten determinadas creencias erróneas sobre las altas capacidades y cómo pueden afectar a su percepción, identificación e intervención educativa. Portal Ciencia - Chiva Sanchís, I., Moral Mora, A. M. y Ramos Santana, G. (2025). Persistencia de los mitos entre el profesorado sobre el alumnado de altas capacidades: una revisión sistemática. REICE.
Una revisión reciente centrada específicamente en los mitos que siguen presentes entre el profesorado y en cómo estas creencias pueden influir en la detección, identificación y respuesta educativa del alumnado con altas capacidades. Producción Científica - Rodríguez Rodríguez, R., Rabassa, G., Salas, R. y Pardo, A. (2015). Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de altas capacidades intelectuales en centros escolares. Universitat de les Illes Balears / Institut de Recerca i Innovació Educativa.
Para ACTEF la mantendría como una referencia fundamental, porque además de ser una investigación desarrollada en Baleares, explica que la identificación de las altas capacidades debe realizarse mediante un proceso sistemático y amplio, evitando reducirla a una única medida o característica. IB Digital - Artiles Hernández, C., Álvarez Mejías, J. y Jiménez González, J. E. (coords.) (2002). Orientaciones para conocer y atender al alumnado con Altas Capacidades. Guía para las familias. Gobierno de Canarias / Universidad de La Laguna.
Aunque es una publicación anterior, continúa siendo una referencia española muy útil para familias y permite desmontar ideas como que este alumnado “puede aprender solo”, “no necesita ayuda” o necesariamente presenta una madurez superior. Gobierno de Canarias - Universitat Oberta de Catalunya (2021). Diez mitos y verdades sobre los niños con altas capacidades.
Es una lectura divulgativa y muy accesible para familias y profesorado. Trata de forma directa mitos relacionados con el aburrimiento escolar, la socialización, el rendimiento y otras características atribuidas habitualmente a las altas capacidades.