Acompañar a un hijo o una hija con altas capacidades puede generar muchas preguntas y, en algunos momentos, también incertidumbre.
¿Cómo hablar con ellos sobre sus altas capacidades? ¿Cómo acompañar sus intereses sin convertirlos en una exigencia? ¿Cómo colaborar con el centro educativo? ¿Qué hacer cuando aparecen dificultades emocionales o sociales? ¿Cuándo conviene solicitar ayuda especializada?
A lo largo de este artículo encontrarás información y orientaciones para comprender mejor sus necesidades y acompañar cada etapa desde el conocimiento, la comunicación y el respeto a su forma de ser y desarrollarse.
Índice:
- Cuando aparecen las primeras sospechas
- ¿Conviene hacer una valoración?
- Cómo hablar con un hijo o una hija sobre sus altas capacidades
- Acompañar sin convertir la capacidad en una exigencia
- Intereses intensos: cómo acompañarlos
- Familia y escuela: trabajar en la misma dirección
- Cuando aparecen dificultades emocionales o sociales
- Adolescencia: identidad, pertenencia y autonomía
- ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?
- La familia también necesita orientación y apoyo
1. Cuando aparecen las primeras sospechas
Muchas familias empiezan a preguntarse si su hijo o hija puede tener altas capacidades porque observan una forma de aprender, razonar o interesarse por determinados temas que les llama la atención.
A veces aparecen preguntas muy tempranas, un vocabulario especialmente rico, una memoria destacada, una gran curiosidad o una necesidad constante de comprender el porqué de las cosas. En otros casos, las señales son mucho menos evidentes.
También puede ocurrir justo lo contrario: que la sospecha aparezca porque algo no está funcionando como esperábamos.
Un niño puede aburrirse en clase, perder motivación, mostrar un rendimiento irregular, frustrarse con facilidad ante determinados aprendizajes o sentirse diferente respecto a sus compañeros.
Ninguna de estas características, por sí sola, permite concluir que existan altas capacidades.
No existe una lista que todos deban cumplir
Uno de los primeros errores que pueden aparecer es intentar comprobar si el niño “encaja” en una lista de características.
Pero, como hemos visto en otros apartados, no existe un único perfil de altas capacidades.
Hay niños muy habladores y otros reservados. Algunos destacan académicamente y otros no. Unos muestran intereses muy visibles desde pequeños y otros pueden pasar desapercibidos durante años.
Por eso, la pregunta no debería ser únicamente:
«¿Cumple las características típicas de un niño con altas capacidades?»
Puede ser más útil preguntarse:
¿Hay una diferencia persistente entre su forma de aprender, razonar o interesarse por las cosas y lo que esperamos habitualmente para su edad?
Escuchar también al centro educativo
La familia conoce al niño en contextos que la escuela no ve, y el centro educativo observa aspectos que quizá no aparecen en casa.
Por eso, cuando surge una sospecha, resulta útil compartir observaciones.
La familia puede aportar información sobre sus intereses, preguntas, aprendizajes espontáneos, comportamiento en casa o dificultades que está observando. El profesorado puede explicar cómo aprende en el aula, cómo responde ante nuevos contenidos, cómo participa, cómo se relaciona o si necesita más o menos repetición que sus compañeros.
No siempre ambas miradas coincidirán, y eso no significa necesariamente que una de ellas esté equivocada.
Una persona puede mostrar sus capacidades de manera diferente según el contexto.
No todas las sospechas empiezan por buenas notas
Todavía es frecuente pensar en las altas capacidades únicamente cuando aparece un alumno con excelentes resultados académicos.
Sin embargo, las calificaciones son solo una parte de la información.
Una familia puede sospechar altas capacidades aunque existan malas notas, falta de motivación, dificultades de organización o incluso problemas específicos de aprendizaje.
Del mismo modo, obtener buenas calificaciones no significa necesariamente tener altas capacidades.
Por eso conviene observar el conjunto de la persona y su forma de aprender, no únicamente el boletín de notas.
Observar sin convertirlo en un examen
Cuando una familia empieza a sospechar, es fácil comenzar a analizar continuamente todo lo que hace el niño:
«¿Esto lo hará porque tiene altas capacidades?»
«¿Esta pregunta es normal para su edad?»
«¿Por qué aquí no destaca tanto?»
Pero el objetivo no debería ser poner al niño a prueba en casa ni buscar constantemente confirmaciones.
Es más útil observar con naturalidad y recoger información sobre aspectos que se repiten en el tiempo: intereses, forma de razonar, facilidad para determinados aprendizajes, necesidad de profundidad, dificultades o situaciones que generan malestar.
La sospecha es solo el comienzo
Tener una sospecha no significa disponer ya de una identificación.
Puede ser simplemente una señal de que conviene conocer mejor el perfil del niño o de la niña.
En algunos casos bastará con observar su evolución y compartir información con el centro. En otros, puede resultar adecuado solicitar orientación o valorar la conveniencia de realizar una evaluación especializada.
Lo importante es evitar tanto precipitarse como descartar una posible alta capacidad porque el niño no responde al estereotipo que esperábamos encontrar.
Sospechar altas capacidades no significa buscar una etiqueta; significa preguntarnos si estamos comprendiendo adecuadamente cómo aprende y qué necesita ese niño o esa niña.
2. ¿Conviene hacer una valoración?
Primero explicas que no siempre es fácil saber cuándo solicitar una valoración, especialmente si el niño o niña no destaca académicamente o presenta un perfil menos evidente.
Una herramienta para observar posibles indicios
Antes de solicitar una valoración, puede ser útil observar algunas características.
Los cuestionarios de detección elaborados por la Dra. Luz Pérez y Carmen López pueden servir como una primera herramienta orientativa para familias y profesionales.
Estos cuestionarios no diagnostican ni confirman las altas capacidades, pero pueden ayudar a decidir si conviene solicitar una valoración profesional.
3 Cómo hablar con un hijo o una hija sobre sus altas capacidades
Cuando una familia recibe la confirmación de que su hijo o hija presenta altas capacidades, es habitual que aparezca una pregunta: ¿debemos decírselo? ¿Cómo se lo explicamos?
Hablar de sus altas capacidades puede ayudarle a comprender mejor su manera de pensar, aprender y sentir, especialmente si ya se había dado cuenta de que algunas cosas las vive de forma diferente a otros niños y niñas.
La finalidad no debería ser ponerle una etiqueta, sino proporcionarle información sobre sí mismo que le permita construir una imagen personal más completa y positiva.
¿Hay que decírselo?
En general, ocultar indefinidamente una información que afecta a la forma en que el niño o la niña se comprende a sí mismo no suele ser la mejor opción.
Muchos niños perciben desde pequeños que existen diferencias: quizá aprenden determinadas cosas con mucha rapidez, hacen preguntas poco habituales para su edad, necesitan profundizar más, se aburren ante determinadas tareas, tienen intereses muy intensos o viven algunas experiencias con especial sensibilidad.
Cuando nadie les ayuda a interpretar esas diferencias, pueden buscar sus propias explicaciones: «soy raro», «algo me pasa», «no encajo», «soy demasiado…».
Saber que determinadas características pueden estar relacionadas con sus altas capacidades puede ayudar a dar sentido a experiencias que ya estaba percibiendo.
Pero contárselo no significa sentarle un día y comunicarle una conclusión técnica. Es preferible convertirlo en una conversación natural, adaptada a su edad y a las preguntas que vaya planteando.
Explicarlo de acuerdo con su edad
No existe una única manera de explicar las altas capacidades.
Con los más pequeños podemos utilizar ejemplos relacionados con su vida cotidiana:
«Hemos visto que tu cerebro aprende algunas cosas muy deprisa y que necesitas descubrir, preguntar y aprender cosas nuevas. También hay cosas que te resultan fáciles y otras que pueden costarte, igual que a todas las personas.»
A medida que crecen podemos incorporar explicaciones más completas sobre su forma de aprender, sus puntos fuertes, las dificultades que pueden aparecer y las necesidades educativas que se han identificado.
En adolescentes es especialmente importante que puedan participar en la conversación, preguntar, conocer los resultados de su valoración de una manera comprensible y construir progresivamente su propia manera de entender las altas capacidades.
No es necesario explicarlo todo de una sola vez. La comprensión que una persona tiene de sí misma cambia con la edad y, por tanto, esta conversación puede retomarse muchas veces a lo largo de su desarrollo.
No reducirlo a «eres muy inteligente»
Una de las expresiones más habituales es decir simplemente: «tienes altas capacidades intelectuales porque eres muy inteligente».
Pero esta explicación puede resultar demasiado limitada.
Las altas capacidades no deberían presentarse únicamente como una medida de inteligencia ni como una cualidad que sitúa al niño por encima de otras personas. Es preferible hablar de una forma particular de aprender y procesar la información, de sus fortalezas, devilidades, intereses y necesidades.
Podemos explicarle que todas las personas tienen características diferentes: algunas aprenden con mayor facilidad determinados contenidos, otras destacan en ámbitos distintos y todas tienen aspectos que necesitan desarrollar.
Tener altas capacidades intelectueles no significa saberlo todo, hacerlo todo bien ni ser bueno en todas las áreas.
Evitar que las altas capacidades se conviertan en una obligación
Una de las cuestiones más importantes al comunicar una identificación es evitar mensajes como:
«Con lo inteligente que eres, deberías sacar mejores notas.»
«Esto tendría que resultarte fácil.»
«Tú puedes hacerlo si quieres.»
«Tienes que aprovechar tus capacidades.»
Aunque generalmente se dicen con intención de motivar, pueden transmitir una idea difícil de sostener: si tengo altas capacidades, debo demostrarlo constantemente.
El niño o la niña puede acabar relacionando su valor personal con sus resultados, temer equivocarse o evitar actividades en las que no está seguro de destacar.
Las capacidades son una parte de la persona, no una obligación de rendimiento.
El esfuerzo, la curiosidad, la creatividad, la capacidad de pedir ayuda, aprender de los errores y enfrentarse a algo que todavía no se sabe hacer son igualmente importantes.
También podemos hablar de aquello que cuesta
Hablar de altas capacidades no debería consistir únicamente en destacar fortalezas.
Puede ser una oportunidad para explicar que una persona puede comprender contenidos muy complejos y, al mismo tiempo, necesitar ayuda para organizarse; tener un vocabulario muy avanzado y frustrarse intensamente cuando algo no sale como esperaba; interesarse por cuestiones propias de edades superiores y continuar necesitando acompañamiento emocional acorde con su edad.
También puede ocurrir que un niño o una niña con altas capacidades intelectuales presente dificultades de aprendizaje, atención u otras necesidades que deben ser comprendidas y atendidas específicamente.
Una capacidad elevada en determinados ámbitos no elimina el derecho a necesitar ayuda en otros.
Escuchar qué significa para él o para ella
Después de una valoración, los adultos podemos sentir la necesidad de explicar muchas cosas. Sin embargo, una parte fundamental de esta conversación consiste simplemente en escuchar.
Podemos preguntar:
«¿Tú ya habías notado algo de esto?»
«¿Hay alguna cosa que ahora entiendas mejor?»
«¿Hay algo que te preocupe?»
«¿Quieres preguntarnos algo?»
Algunos niños reciben la información con curiosidad; otros con alivio; algunos apenas le dan importancia y otros necesitan tiempo para incorporarla a la imagen que tienen de sí mismos.
Todas estas reacciones pueden ser posibles.
No necesitamos conseguir que se sienta orgulloso de sus altas capacidades ni que las considere algo especialmente importante. Nuestro objetivo es que pueda conocerse, comprenderse y hablar sobre ello con naturalidad.
Cuidar también cómo hablamos de sus capacidades con los demás
El hecho de conocer las altas capacidades de un hijo o hija no significa que debamos compartir esa información continuamente.
Conviene cuidar especialmente las conversaciones delante de familiares, amistades u otros niños:
«Siempre ha sido mucho más adelantado.»
«Es superdotado.»
Aunque se expresen desde el orgullo, estos comentarios pueden hacer que el niño sienta que debe responder a una determinada imagen o que aquello que inicialmente debía ayudarle a comprenderse se convierte en una etiqueta pública.
La identificación pertenece también a su historia personal. A medida que crece, es importante que pueda participar en las decisiones sobre a quién quiere explicárselo y cómo quiere hacerlo, siempre teniendo en cuenta las comunicaciones que sean necesarias para garantizar una adecuada respuesta educativa.
Evitar las comparaciones entre hermanos y hermanas
Cuando uno de los hijos recibe una identificación de altas capacidades puede surgir otra preocupación familiar: cómo hablar del tema con sus hermanos.
Es importante transmitir que identificar unas altas capacidades no establece una clasificación dentro de la familia.
Cada hijo tiene una combinación diferente de capacidades, dificultades, intereses y necesidades. Evitar comparaciones como «él es el inteligente», «tu hermana aprende mucho más rápido» o «tú eres el creativo y él el listo» ayuda a que ninguno de ellos tenga que asumir un papel rígido dentro de la familia.
La valoración sirve para comprender mejor las necesidades de una persona, no para compararla con las demás.
Una conversación que continúa con el tiempo
Las altas capacidades no se explican una sola vez.
Las preguntas de un niño de seis años probablemente serán diferentes de las que tendrá a los diez, a los catorce o cuando llegue a la edad adulta.
Con el paso del tiempo podrá comprender mejor sus fortalezas y dificultades, descubrir nuevos intereses, cuestionar algunas ideas que tenía sobre sí mismo y construir su propia identidad.
La familia puede acompañar ese proceso ofreciendo información, normalizando sus dudas y recordándole algo especialmente importante:
Tener altas capacidades forma parte de quién eres, pero no define todo lo que eres.
Conocer sus altas capacidades debería ayudar a un niño o una niña a comprenderse mejor, no a sentir que tiene que demostrar constantemente de lo que es capaz.
4. Acompañar sin convertir la capacidad en una exigencia
Saber que un hijo o una hija tiene altas capacidades puede generar expectativas: que obtenga buenas notas, que aproveche todas las oportunidades, que destaque o que llegue siempre un poco más lejos.
Sin embargo, tener capacidad no significa tener que demostrarla constantemente.
Es importante ofrecer oportunidades, estímulos y retos adecuados, pero respetando también sus intereses, su ritmo y su derecho a equivocarse, descansar o no destacar en todo. Una elevada capacidad intelectual no elimina las dificultades, la necesidad de acompañamiento ni las características propias de su edad.
Conviene evitar mensajes como «con lo inteligente que eres, podrías hacerlo mejor» o «si te esforzaras un poco sacarías siempre buenas notas». Aunque pretendan motivar, pueden aumentar la presión y favorecer que el niño o la niña relacione su valor personal con sus resultados.
Acompañar significa facilitar oportunidades sin convertirlas en obligaciones, valorar el proceso además del resultado y transmitir que sus capacidades son una parte de quien es, pero no algo que tenga que demostrar continuamente.
Una alta capacidad es una posibilidad de desarrollo, no una obligación de rendimiento.
5. Intereses intensos: cómo acompañarlos
Algunos niños y niñas con altas capacidades pueden mostrar intereses muy intensos y profundos por determinados temas. Pueden querer saberlo todo sobre el espacio, los animales, la historia, los números, la tecnología o cualquier otro ámbito, y dedicar mucho tiempo a preguntar, investigar o hablar sobre ello.
Estos intereses pueden ser una importante fuente de motivación, aprendizaje y bienestar. Desde la familia podemos acompañarlos ofreciendo libros, materiales, visitas, actividades o personas con quienes compartir esa curiosidad, sin necesidad de convertir cada interés en una actividad dirigida o en una futura especialización.
De un interés a una cadena de motivación
En la adolescencia es frecuente escuchar: «No le interesa nada». Pero muchas veces conviene hacerse otra pregunta:
¿No le interesa nada o no le interesa nada de lo que los adultos consideramos productivo?
¿No le interesa nada o no le interesa nada de lo que los adultos consideramos productivo?
Puede mostrar un gran interés por los videojuegos, los cómics, una saga, la edición de vídeos, la música, determinadas comunidades online o temas muy específicos que, a primera vista, no parecen académicos. Sin embargo, esos intereses pueden ser el punto de partida para construir una cadena de motivación: partir de algo que ya despierta su curiosidad y conectarlo poco a poco con nuevas experiencias, aprendizajes o retos.
Por ejemplo, un videojuego puede llevar hacia la programación, el diseño gráfico, la narrativa, la estrategia, los idiomas o la creación de contenidos. Un cómic puede abrir la puerta al dibujo, la escritura, la mitología, la edición o la historia del arte.
La clave no está en convertir inmediatamente ese interés en algo “útil”, sino en observar qué le atrae, acompañarlo y ofrecer conexiones que puedan ampliar su curiosidad.
También es importante respetar que los intereses pueden cambiar. Algo que durante meses ocupa gran parte de su atención puede dejar de interesarle y ser sustituido por otro tema. No significa necesariamente falta de constancia: explorar diferentes ámbitos también forma parte del desarrollo.
Acompañar implica encontrar un equilibrio: dar espacio a su curiosidad sin convertirla en una obligación, y ayudarle también a mantener otras experiencias necesarias para su edad, como el juego, el descanso, las relaciones sociales o la vida familiar.
La motivación no siempre empieza donde los adultos esperamos. A veces hay que partir de aquello que ya les interesa para poder llegar más lejos.
6. Familia y escuela: trabajar en la misma dirección
La familia y el centro educativo observan al niño o la niña en contextos diferentes, y ambas miradas pueden aportar información importante.
Cuando existe una buena comunicación, es más fácil detectar necesidades, comprender determinadas conductas, ajustar expectativas y acordar medidas que favorezcan tanto el aprendizaje como el bienestar.
No siempre familia y escuela perciben las mismas dificultades o fortalezas, pero el objetivo debería ser común: comprender mejor al alumno o alumna y ofrecerle una respuesta adecuada a sus necesidades.
La coordinación funciona mejor cuando se centra en hechos concretos, evita culpabilizaciones y busca acuerdos posibles.
Familia y escuela no necesitan verlo todo igual, pero sí poder trabajar en la misma dirección.
→ Más información en: Escuela y aprendizaje
7. Cuando aparecen dificultades emocionales o sociales
Tener altas capacidades no implica necesariamente presentar dificultades emocionales o sociales, pero en algunos momentos pueden aparecer situaciones de malestar relacionadas con la sensación de ser diferente, la intensidad emocional, la autoexigencia, el miedo al error o la dificultad para encontrar un grupo de iguales.
Lo importante es no atribuir automáticamente cualquier dificultad a las altas capacidades, pero tampoco ignorar que determinadas características pueden influir en cómo el niño, la niña o el adolescente vive algunas experiencias.
Cuando el malestar se mantiene, aumenta o empieza a interferir en su vida familiar, escolar o social, puede ser conveniente buscar orientación profesional.
Comprender lo que está ocurriendo es el primer paso para poder acompañarlo adecuadamente.
→ Más información en: Desarrollo emocional y altas capacidades
Adolescencia: identidad, pertenencia y autonomía
La adolescencia es una etapa en la que adquieren especial importancia preguntas como quién soy, dónde encajo y hasta qué punto puedo tomar mis propias decisiones. En un adolescente con altas capacidades intelectuales, estas cuestiones pueden convivir con una forma intensa de pensar, intereses diferentes a los de su grupo o la sensación de no encontrar fácilmente personas con quienes compartir determinadas inquietudes.
En esta etapa, pertenecer al grupo puede llegar a ser más importante que mostrar las propias capacidades. Algunos adolescentes pueden evitar participar, ocultar intereses o restar importancia a lo que saben para no sentirse diferentes. Esto no significa necesariamente que rechacen sus capacidades; puede formar parte de su necesidad de encontrar un equilibrio entre su identidad personal y la pertenencia social.
Desde la familia podemos acompañar sin intentar definir quién debe ser. Conviene ofrecer espacios donde pueda hablar de sus intereses, dudas y dificultades sin sentirse juzgado, respetado también que poco a poco quiera tomar decisiones propias sobre sus estudios, actividades, amistades o sobre cuánto desea hablar de sus altas capacidades.
La autonomía no significa dejar de acompañar, sino ir cambiando nuestra manera de hacerlo: escuchar más, negociar, permitir que tome decisiones y estar disponibles cuando necesite orientación.
También puede ser importante facilitar oportunidades para relacionarse con otros chicos y chicas con intereses o formas de pensar similares. Encontrar iguales no significa que todas sus amistades tengan que tener altas capacidades, sino que pueda disponer de espacios en los que no sienta la necesidad constante de adaptarse u ocultar una parte de sí mismo.
En este sentido, ACTEF ofrece espacios de encuentro para adolescentes y jóvenes con altas capacidades intelectuales, donde pueden conocer a otros chicos y chicas, compartir intereses, inquietudes y experiencias, y establecer relaciones con personas con las que pueden encontrar puntos en común en su forma de pensar, sentir o entender el mundo.
En la adolescencia, acompañar también significa permitir que construyan su propia manera de entender quiénes son y qué lugar ocupan sus altas capacidades en esa identidad.
8. ¿Cuándo conviene pedir ayuda profesional?
No todas las dificultades necesitan intervención profesional, pero hay momentos en los que pedir ayuda puede ser importante.
Conviene prestar atención cuando el malestar se mantiene en el tiempo, aumenta o empieza a interferir en la vida cotidiana del niño, niña o adolescente: en el colegio o instituto, en casa, en sus relaciones, en el descanso o en su manera de verse a sí mismo.
Algunas señales pueden ser una tristeza o ansiedad persistentes, aislamiento, rechazo escolar, conflictos frecuentes, una autoexigencia muy elevada, miedo intenso al error, pérdida de motivación, dificultades importantes en las relaciones o una sensación continuada de no encajar.
También puede ser útil pedir orientación cuando la familia siente que no sabe cómo acompañar una situación o cuando existen dudas sobre si determinadas dificultades pueden estar relacionadas con las altas capacidades o con otras necesidades que conviene valorar.
Buscar ayuda no significa que exista necesariamente un problema grave. En ocasiones, una orientación a tiempo puede ayudar a comprender mejor lo que está ocurriendo y ofrecer herramientas tanto al menor como a su familia.
ACTEF dispone de un servicio de atención psicológica especializado en altas capacidades, dirigido a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y familias.
→ Conocer el servicio de Psicología de ACTEF
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10. La familia también necesita orientación y apoyo
Acompañar a un hijo o una hija con altas capacidades no significa que la familia tenga que saber desde el principio qué hacer en cada situación.
Es normal que aparezcan dudas sobre la valoración, la escuela, la motivación, las emociones, las relaciones sociales o la forma de hablar con el propio hijo sobre sus capacidades. Y esas dudas pueden cambiar a medida que crece.
Por eso, la orientación a las familias también forma parte de una atención adecuada a las altas capacidades.
Comprender ayuda a acompañar mejor
Muchas veces, antes de pensar en grandes cambios, lo que la familia necesita es comprender mejor qué está ocurriendo.
Poner en contexto determinadas conductas, diferenciar entre una característica personal y una dificultad, entender qué puede estar relacionado con las altas capacidades y qué no, o saber qué esperar en cada etapa puede reducir mucha incertidumbre.
La orientación no consiste en ofrecer una receta única, sino en ayudar a la familia a tomar decisiones con más información.
No todo debe resolverse en casa
Las familias pueden acompañar, observar, escuchar y facilitar oportunidades, pero no deberían asumir solas toda la responsabilidad de responder a las necesidades educativas, emocionales o sociales de sus hijos e hijas.
Cuando una dificultad aparece principalmente en el entorno escolar, es importante que exista coordinación con el centro.
Cuando existe un malestar emocional significativo, puede ser necesaria una valoración o atención profesional.
Y cuando surgen dudas sobre cómo interpretar determinadas situaciones, pedir orientación puede evitar que la familia tenga que avanzar únicamente por ensayo y error.
Pedir orientación no significa que la familia no sepa acompañar a su hijo o hija; significa contar con más herramientas para hacerlo.
Compartir experiencias también puede ayudar
Para muchas familias resulta útil descubrir que determinadas dudas que parecían muy particulares también aparecen en otros hogares.
El contacto con otras familias puede ofrecer comprensión, intercambio de experiencias y sensación de pertenencia, siempre teniendo presente que lo que funciona en una familia no tiene por qué ser adecuado para otra.
Del mismo modo, para algunos niños, niñas y jóvenes puede ser importante encontrar espacios donde coincidir con otras personas con intereses, inquietudes o formas de ver el mundo similares.
Estos encuentros no buscan separar a las personas con altas capacidades del resto, sino ofrecer también oportunidades de conexión, pertenencia y comprensión.
Las necesidades cambian con el tiempo
Las preguntas de una familia con un niño pequeño no suelen ser las mismas que aparecen durante la adolescencia.
Al principio pueden centrarse en la identificación, la escolarización o cómo responder a una curiosidad muy intensa. Más adelante pueden surgir cuestiones relacionadas con la motivación, las relaciones sociales, la identidad, las decisiones académicas o la autonomía.
Por eso, el acompañamiento no tiene por qué limitarse al momento de la identificación.
Puede ser necesario volver a pedir orientación cuando cambian las circunstancias o aparecen nuevas necesidades.
El papel de ACTEF
En ACTEF, el acompañamiento a las familias forma parte central de nuestro trabajo.
Las familias pueden acudir cuando existe una primera sospecha de altas capacidades, después de una identificación o cuando aparecen dudas relacionadas con el ámbito educativo, emocional, familiar o social.
ACTEF puede ofrecer orientación familiar, valoración de altas capacidades, apoyo psicológico, coordinación con centros educativos y asesoramiento sobre las necesidades que puedan ir apareciendo en cada etapa.
Pero el acompañamiento no se limita a la atención individual.
También ofrecemos espacios de encuentro entre familias, actividades para niños, niñas y jóvenes, talleres, encuentros y propuestas de socialización que permiten compartir experiencias con otras personas que viven situaciones similares.
Para muchas familias, encontrar otras madres y padres con dudas parecidas, o comprobar que sus hijos e hijas pueden conocer a otros jóvenes con intereses o formas de pensar afines, puede ser una parte importante del proceso.
Acompañar también significa coordinar
En ocasiones, una misma situación necesita ser abordada desde varios ámbitos.
Por eso, cuando es necesario, ACTEF puede colaborar con la familia, el centro educativo y otros profesionales para intentar que todos trabajen en una misma dirección.
La finalidad no es asumir el papel de la familia ni sustituir al centro educativo, sino facilitar la comprensión de las necesidades de la persona y favorecer una respuesta más coordinada.
La familia no tiene por qué tener todas las respuestas. Puede necesitar información, orientación, apoyo profesional y también espacios donde compartir el camino con otras familias.
En ACTEF acompañamos a las familias desde la primera duda y a lo largo de las distintas etapas, ofreciendo orientación, apoyo profesional y espacios de encuentro para que ninguna familia tenga que recorrer este camino sola.
Referencias y lecturas recomendadas
Libros recomendados para familias
Emociones. La cara oculta de las altas capacidades — Susana Arroyo
Hijos con altas capacidades. El reto de educarlos — Olga Carmona y Alejandro Busto
- Arroyo, S. (2018). Emociones. La cara oculta de las altas capacidades. Horsori Editorial.
Una lectura especialmente útil para familias y profesorado sobre el mundo emocional de los niños y niñas con altas capacidades: sensibilidad, frustración, vínculos, relaciones y motivación. hemisferi.cat - Carmona, O., & Busto, A. (2021). Hijos con altas capacidades. El reto de educarlos. Plataforma Editorial.
Un libro dirigido especialmente a familias que aborda el acompañamiento desde la infancia hasta la adolescencia y las dificultades y decisiones que pueden aparecer a lo largo del desarrollo. - Reche Morales, G. M. (2019). Altas capacidades intelectuales: conceptualización, identificación, evaluación y respuesta educativa. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.
Una guía amplia y accesible que puede ayudar a las familias a comprender qué son las altas capacidades, cómo se identifican y qué tipo de respuesta educativa puede necesitar el alumnado. - Rodríguez, R., Rabassa, G., Salas, R., & Pardo, A. (2017). Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de altas capacidades intelectuales en centros escolares.
Referencia especialmente relevante en Illes Balears para comprender el proceso de identificación y los distintos perfiles de altas capacidades. - Ribas-Leier, E., Pedroso-Martín, S., Vilalta-Clemente, N., & Marquès-Moral, E. (2022). Identificación de hermanas (niñas y jóvenes) de alta capacidad intelectual en familias de ACTEF con un hijo varón previamente identificado. TALINCREA, 9(1), 3–16.
Investigación desarrollada por ACTEF que muestra la importancia de observar también a otros miembros de la familia cuando existe una identificación previa y, especialmente, la necesidad de mejorar la detección de niñas y jóvenes.